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Pädagogik LK Lernzettel von 2021(NRW)

Pädagogik LK Lernzettel von 2021(NRW)

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Karlotta Kröger

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Lernzettel

Pädagogik LK Lernzettel von 2021(NRW)

 Klaus Hurrelmann - das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung
Kurzsteckbrief:
- Klaus Hurrelmann (geb. 1944) ist einer der bekanntest
 Klaus Hurrelmann - das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung
Kurzsteckbrief:
- Klaus Hurrelmann (geb. 1944) ist einer der bekanntest
 Klaus Hurrelmann - das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung
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Hier meine Lernzettel für meine Abiturpädagogik LK Klausur. Mit diesen Lernzettel konnte ich meine Klausur mit 13 Punkten absolvieren. Ich hoffe sie helfen auch euch weiter!

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Klaus Hurrelmann - das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung Kurzsteckbrief: - Klaus Hurrelmann (geb. 1944) ist einer der bekanntesten Erziehungs- u. Sozialisationswissenschaftler in Deutschland - Hurrelsmanns Sozialisationstheorie nimmt sehr umfangreich die Jugendphase mitsamt ihrer Genese sowie den Kontextbedingungen und Folgen für das Individuum in den Fokus Grundannahmen: - Hurrelmanns Sozialisationsverständnis geht von einem Individuum aus, das sich produktiv (=aktiv) mit der eigenen sowie den umgebenden Bedingungen seines Heranwachsens auseinandersetzt - er konstatiert, dass die Kontextbedingungen des Aufwachsens sich enttraditionalisiert haben: Freiheitsräume sind größer geworden als sie s früher waren, u. die Jugendphase bildete sich als eigenständige, sich zunehmend ausweitende Lebensphase mit eigenen Anforderungen an die Identitätsbildung heraus - die Charakteristika der Identitätsbldung in der heutigen Jugendphase beschreibt Hurrelmanns Modell durch zehn Maximen (Leitsätze) diese Maximen bestehen nebeneinander, nicht als eine chronologische Abfolge in einem Stufenmodell - Hurrelmann hat sein Modell seit den 1980er-Jahren mehrfach überarbeitet, zuletzt im Jahr 2012, um auf jeweils aktuelle sozio-kulturelle Entwicklungen u. wissenschaftliche Erkenntnisse reagieren zu können Die 10 Maximen der produktiven Realitätsverarbeitung - Hurrelmann beschriebt nicht nur die Bedingungen der Sozialisations- u. Gesundheitsentwicklung, seine Maximen lassen sich auch als Aufforderung lesen, den Prozess der Realitätsverarbeitung selbst aktiv (mit-)zugestalten - er spricht auch von „produktiver Realitätsverarbeitung", weil die Persönlichkeit dadurch erarbeitetet wird, dass der Jugendlich die äußere und innere Realität auf eine jeweils eigene Weise konzipiert u. so seine Identität ausbildet 1. Maxime Wie in...

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jeder Lebensphase gestaltet sich im Jugendalter die Persönlichkeitsentwicklung in einem Wechselspiel von Anlage u. Umwelt. Hierdurch werden auch die Grundstrukturen für Geschlechtsmerkmale definiert.“ "" die genetische Ausstattung legt die Spiel- u. Möglichkeitsräume für Entwicklung u. Verhalten fest, die durch Umwelteinflüsse verändert u. geformt werden → es herrscht ein ständiges Wechselspiel zwischen Anlage u. Umwelt, insbesondere bei der Ausprägung männlicher u. weiblicher Persönlichkeitsmerkmale gewinnt dies an Bedeutung viele Persönlichkeitsmerkmale u. Verhaltensweisen sind sozial erlernt u. somit veränderbar 2. Maxime „Im Jugendalter erreicht der Prozess der Sozialisation, verstanden als die dynamischer u. produktive Verarbeitung der inneren u. äußeren Realität, eine besonders intensive Phase u. zugleich einen für den gesamten weiteren Lebenslauf Muster bildenden Charakter." → Anforderungen oder auch Entwicklungsaufgabene sind n der Jugenphase besonders anspruchsvoll notwendig ist eine ständige „arveit an der eigenen Person“, ein Bemühen um Strukturierunng u. Gestaltung der Persönlichkeit Jugendliche können ihre Anlagen u. ihre Entwicklung beobachten u. diagnostizieren 3. Maxime „Menschen im Jugendalter sind schöpferische Konstrukteure ihrer Persönlichkeit mit der Kompetenz zur eigengesteuerten Lebensführung." Ohne den vollen Grad der Autonomie des Handelns oder alle Kompetenzen reicht zu haben, können u. müssen sich Jugendliche als aktiv Agierende profilieren Suchen, Tasten, Ausprobieren sind Ausdruck eines eigengesteuerten Handelns eines noch unfertigen, offenen Charakters Gleichzeitig reagieren Jugendliche meist schneller als andere Altersgruppen auf kulturelle, soziale oder ökonomische Neuerungen (Auch im höheren Alter findet sich häufig noch ein solches „jugendliches“ Suchverhalten.) 4. Maxime „Die Lebensphase Jugend ist durch die lebensgeschichtlich erstmalige Chance gekennzeichnet, eine Ich-Identität zu entwickeln. Sie entsteht aus der Synthese von Individuation und Integration, die in einem spannungsreichen Prozess immer wieder neu hergestellt werden muss." Jugendliche können aktiv an der Auseinandersetzung über Werte und Normen teilnehmen, indem sie eigene Interessen, Neigungen und Handlungsmöglichkeiten realisieren u. an sozialen Prozessen als Akteure wie Objekte teilhaben Sie können jetzt zum ersten Mal eine eigene „Identität“ ausbilden u. sich erfolgreich in Gemeinschaften oder in die Gesellschaft integrieren, sodass Individuation realisiert werden kann Jugendliche erleben das Spannungsverhältnis zwischen Integration u. Individuation besonders intensiv 5. Maxime „Der Sozialisationsprozess im Jugendalter kann krisenhafte Formen annehmen, wenn es Jugendlichen nicht gelingt, die Anforderungen der Individuation und der Integration aufeinander zu beziehen und miteinander zu verbinden. In diesem Fall werden die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters nicht gelöst und es entsteht Entwicklungsdruck." → In der Jugendphase besteht auch ein hohes Belastungspotenzial, weil verschiedene (schnelle) Veränderungen der eigenen Dispositionen (bio-psychische Gestaltveränderungen sowie soziale Integrationsleistungen) verarbeitet werden müssen Darüber hinaus müssen Jugendliche die nötige Entfaltung von Leistungsfähigkeit in Schule u. Berufsvorbereitung sowie Interaktionskompetenzen in Partnerschaft, Konsum u. Politik üben › Mangelt es an Ressourcen, können soziale u. gesundheitliche Entwicklungsstörungen auftreten 6. Maxime „Um die Entwicklungsaufgaben zu bewältigen und das Spannungsverhältnis von Individuations- und Integrationsanforderungen abzuarbeiten, sind neben individuellen Bewältigungsfähigkeiten (personale Ressourcen') auch soziale Unterstützungen durch die wichtigsten Bezugsgruppen (soziale Ressourcen) notwendig." Materielle Unterstützung, das Einräumen von Handlungsspielräumen, das Angebot von flexiblen, Mindeststandards festlegenden u. in den Kernstrukturen eindeutigen „Haltepunkten“ können solche Ressourcen darstellen Wichtig ist eine ausgewogene Mischung zwischen der Anregung zur Selbstständigkeit auf der einen Seite u. der Übernahme von Verantwortung sowie der Einhaltung gesellschaftlicher Regeln auf der anderen Seite Lassen sich formelle u. informelle Hilfen für einen Jugendlichen zu einem „Unterstützungswerk" verbinden, können sie überaus hilfreich sein 7. Maxime „Neben der Herkunftsfamilie sind Schulen, Ausbildungsstätten, Gleichaltrige und Medien als „Sozialisationsinstanzen' die wichtigsten Vermittler und Unterstützer im Entwicklungsprozess des Jugendalters. Günstig für die Sozialisation sind sich ergänzende und gegenseitig anregende Impulse dieser Instanzen." Diese Instanzen müssen Orientierungs- u. Verhaltenssicherheit sowie zugleich Freiheit u. Selbstständigkeit ermöglichen. Werden die Handlungsspielräume für Jugendliche zu weit gesteckt oder bleiben sie in sich widersprüchlich, können Jugendliche nur schwer Orientierung und Verhaltenssicherheit finden → Werden Handlungsspielräume zu eng gesteckt und wird restriktiv Anpassung erwartet, können Jugendliche sich nicht als Individuen entwickeln u. verweigern möglicherweise eine Anpassung Pädagoginnen und Pädagogen in unterschiedlichen öffentlichen Einrichtungen unterstützen den jugendlichen Sozialisationsprozess, sie werden kontrolliert u. müssen ihre Arbeit öffentlich verantworten › Indes gewinnen in der Gegenwart sekundäre oder auch heimliche Sozialisationsinstanzen zunehmend an Einfluss Heimliche Sozialisationsinstanzen sind beispielsweise die Medien, heute insbesondere das Internet Auf welche Weise u. wie weitreichend diese auf Kinder u. Jugendliche Einfluss gewinnen, ist individuell sehr verschieden 8. Maxime „Die Lebensphase Jugend muss unter den heutigen historischen, sozialen u. ökonomischen Bedingungen in westlichen Gesellschaften als eine eigenständige Phase im Lebenslauf identifiziert werden. Sie hat ihren früheren Charakter als Übergangsphase vom Kind zum Erwachsenen verloren" Das Jugendalter gilt seit etwa 100 Jahren als eigene Lebensphase u. war zunächst durch schulische u. berufliche Bildung bestimmt → Heute ist der Übergangscharakter des Jugendalters teilweise verloren gegangen, zumal viele junge Menschen nicht sofort nach der Ausbildung ins Berufsleben einsteigen (können) Über einen Zeitraum von bis zu 15 Jahren gewinnt dieses Alter als Phase der Transition (des Übergangs) wie des Moratoriums (der Verzögerung) Relevanz u. somit im Vergleich zu früher auch größere Bedeutung im Lebenslauf 9. Maxime ,Hoch entwickelte Gesellschaften sind nicht nur durch schnellen sozialen Wandel, sondern auch durch ein großes Ausmaß an sozialer und ethnischer Vielfalt u. durch immer stärker werdende ökonomische Ungleichheit gekennzeichnet. Diese Merkmale prägen zunehmend auch die Jugendphase und führen zu einer Spaltung jugendlicher Lebenswelten" → Änderungen in der gesellschaftlichen Lebenswelt verlaufen immer rasanter Verschiedene Ethnien gewinnen an Bedeutung, insgesamt erweitern sich die differenten sozialen Lebenswelten Das hat Folgen für die Jugend, denn auch Jugendliche erleben, dass sie sich nicht mehr primär in einer einheitlichen Jugendwelt bewegen, die sich durch spezifische Jugendsprache oder jugendliche Kleidung auszeichnet, sondern dass auch die Jugendwelt unterdessen zerteilt, sogar „gespalten" ist in unterschiedliche soziale oder ethnische Welten 99 → Die damit entstehenden Probleme werden noch dadurch verschärft, dass diese ungleichen Welten auch durch massive ökonomische Disparitäten geprägt sind Damit wiederum sind unterschiedliche Zugänge zu materiellen, kulturellen oder auch Konsumgütern verbunden (Sicherlich ist Hurrelmann im Hinblick auf diese These von Heitmeyer beeinflusst worden.) Wenn Hurrelmann als Lebensaufgabe „politische Partizipation" benennt, so könnte er damit andeuten, dass Jugendliche sich auch mit der Tatsache einer massiven ökonomischen Ungleichheit politisch auseinandersetzen sollten 10. Maxime „Die Zugehörigkeit zum weiblichen oder männlichen Geschlecht prägt die Muster der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben. In den letzten drei bis vier Jahrzehnten haben sich die Mädchen und jungen Frauen in vielen Bereichen der Lebensführung bessere Ausgangschancen als die Jungen und die jungen Männer erschlossen. 66 Faktisch haben Mädchen u. junge Frauen insbesondere im Bildungsbereich bessere Abschlüsse erworben als Jungen oder junge Männer Damit verändern sich auch die Zugangsmöglichkeiten von weiblichen wie männlichen Jugendlichen zu Macht, Prestige und Wohlstand -> → Darüber hinaus erweisen sich junge Frauen vielfach im Alltag als flexibler, kommunikativer, selbstständiger, kreativer u. auch leistungsfähiger als junge Männer → Überdies können sie offenbar besser Anforderungen von Beruf, Familie, Kindererziehung u. Arbeit in der Gemeinde verbinden, während Männer häufig noch sehr einseitig auf Berufskarrieren fixiert sind, wobei eine solche einseitige Orientierung nicht selten mit Frustrationserfahrungen verbunden ist › Jungen u. junge Männer sind gegenwärtig nicht selten in ihrer Identität verunsichert · Die Tatsache, dass Hurrelmann die von ihm erarbeiteten Maximen erweitert hat, zeigt, dass er sein Konzept als dynamisches begreift. Die Maximen gelten nicht zeitlos, Hurrelmann analysiert immer wieder neu Veränderungen im individuellen u. gesellschaftlichen Leben u. Erleben der Menschen u. insbesondere der Jugendlichen. Maxime 7: Sozialisationsinstanzen als Vermittler und Unterstützer Maxime 6: personale & soziale Res- sourcen unterstützen Maxime 4: Austarieren von Individuation & Integration Maxime 3: Der Jugendliche ist nicht passiv, sondern aktiver schöpferischer Konstrukteur seiner Persönlich- keit Maxime 2: besonders intensive Verarbeitung Maxime 5: Gefahr des krisenhaften Verlaufs→→ Entwicklungsaufgaben werden nicht gelöst: aufstauender Entwicklungsdruck Übersicht: Maximen der sozialisationstheoretischen Jugendforschung Maxime 10: vs. Mädchen bzw. junge Frauen haben sich bessere Ausgangschancen erschlossen äußere Realität innere Realität Maxime 8: Jugendphase als eigenständige Lebensphase Maxime 1: Umwelt Maxime 9: Vielfalt jugendlicher Lebenswel- ten durch soziale, ethnische, ökonomische Unterschiede Anlage auch Persönlichkeitsmerkmale bilden sich in diesem Wechselspiel Die vier Entwicklungsaufgaben des Jugendalters - Auch wenn heute kaum noch klar definierte Rollen benannt werden können, deren Übernahme den Eintritt ins Erwachsenenalter markieren, stellen sich dem Jugendlichen doch spezifische Entwicklungsaufgaben - Hurrelmann hat im Jahre 2012 die von ihm begründeten vier Entwicklungsaufgaben des Jugendalters neu gefasst In den Clustern verschiebt sich der Fokus stärker auf die Eigenaktivität, das biografische Management des Jugendlichen, welches er als Mitglied der Gesellschaft, eingebunden in vielfältige soziale Beziehungen u. konfrontiert mit gesellschaftlichen Anforderungen u. Widersprüchlichkeiten, verstärkt aufbringen muss - die Entwicklungsaufgaben müssen bewältigt werden, damit sich der Jugendliche als Erwachsener im sozialen u. gesellschaftlichen Leben gut zurechtfinden kann 1. Qualifizieren: I - Im Jugendalter müssen intellektuelle u. soziale Kompetenzen erworben werden, die es später möglich machen, einen Platz in der Berufswelt einzunehmen u. auszufüllen - Konkret schließen viele Jugendliche in dieser Phase ihre Schulausbildung ab und treten in eine Ausbildung oder ein Studium ein 2. Binden: - Der Jugendliche löst sich emotional von den Eltern bzw. der Familie ab, Gleichaltrige der sogenannten Peer-Group gewinnen demgegenüber an Einfluss - Es wird eine eigene Körper- und Geschlechtsidentität ausgebildet, in deren Folge Liebesbeziehungen mit einem Partner bzw. einer Partnerin möglich werden Perspektivisch kann eine gesellschaftliche Rolle als Elternteil angestrebt werden 3. Konsumieren: - Jugendliche verfügen zunehmend über Autonomie - Die Peer-Group nimmt starken Einfluss auf das Freizeit- und Konsumverhalten des Heranwachsenden - Sie entwickeln und verfestigen soziale Kontakte u. Entlastungsstrategien innerhalb der Gleichaltrigengruppe - Einen ersten Zugang zur gesellschaftlichen Rolle des Verbrauchers erlangen Jugendliche im Umgang mit zahlreichen Medien-, Konsum- und Freizeitangeboten 4. Partizipieren: - · In der Jugendphase wird ein eigenes Werte- und Normensystem ausgebildet Im Rahmen der zivilgesellschaftlichen, demokratisch gewünschten Mitwirkung an politischen und/oder bürgerschaftlichen Prozessen sollen auch Jugendliche eine begründete Vorstellung darüber entwickeln, was sie als wünschens- u. erstrebenswert erachten, wofür sie sich einsetzen u. wogegen sie sich ggf. auflehnen wollen - Hat das Individuum davon eine klare u. begründete Vorstellung entwickelt, ist die Fähigkeit zur politischen Partizipation gegeben Normative Erwartungen und Zielvorgaben der Gesellschaft Entwicklungsaufgaben: • Qualifizieren • Binden • Konsumieren • Partizipieren Individuation und Persönlichkeitsbildung • Identität • Selbstständigkeit • Autonomie • Handlungsfähigkeit Integration und Über- nahme gesellschaftlicher Mitgliedsrollen in • Ökonomie • Familie • Freizeit und Kultur • Politik Abb. 14: Die Zielfunktion der Entwicklungsaufgaben für Individuation und Integration Wilhelm Heitmeyer: Eine soziologische Erklärung von Gewalt Kurzsteckbrief: Person + Forschungsanliegen - Wilhelm Heitmeyer (geb.1945) ist Professor für Pädagogik mit Schwerpunkt Sozialisation - Er ist Direktor des Instituts für interdisziplinäre Konflikt- u. Gewaltforschung in Bielefeld - Heitmeyer beobachtet die sozialen Entwicklungen in Deutschland u. hat umfangreiche Forschungen über rechtsextremistische, gewaltbereite Menschen bzw. deren Haltungen durchgeführt u. analysiert, welche Gruppen dafür besonders gefährdet sing Grundannahmen - Heitmeyer begründet Gewaltentstehung durch gesellschaftliche Prozesse - Er geht davon aus, dass es Lebensbedingungen gibt, die die Gewaltbereitschaft strukturell erhöhen - Prozesse der gesellschaftlichen Individualisierung erhöhen zwar die Entscheidungsfreiräume, aber paradoxerweise auch den Druck auf den Einzelnen dieser erlebt zudem, dass er austauschbar ist u. z.B. im Arbeitsleben von außen gesetzte Anforderungen erfüllen muss, was das Empfinden der Selbstwirksamkeit beschädigt - Ungleichheit ist nicht dasselbe wie Ungeichwertigkeit → Ungleichheit entsteht infolge struktureller Entwicklungen, wie z.B sich verändernden Arbeitsmärkten u. Einkommenschancen die materiellen Lebensbedingungen sind infolgedessen unterschiedlich wird diese Ungleichheit damit gerechtfertigt, dass Menschen unterschiedlich viel „wert“ sind, droht Ausgrenzung Unüberwindbare Desintegrations- u. Verunsicherungserfahrungen können sich unter bestimmten, individuellen Voraussetzungen u. sozialen Umständen in gewalttätigem Verhalten äußern Formen jugendlicher Gewalt - Heitmeyer konstatiert, dass Jungendgewalt da zunimmt, wo der strukturelle Druck hoch ist u. wo junge Menschen Aggressivität als legitimes Mittel kennen gelernt haben, um ihre Interessen durchzusetzen - Gewalt gedeiht Heitmeyer zufolge in bestimmten Milieus u.. unter dem Einfluss bestimmter Lebensbedingungen besonders gut - er unterscheidet vier unterschiedliche Gewaltformen: 1. expressive Gewalt: - Jugendliche suchen Aufmerksamkeit, z.B. durch gezielte Tabuverletzungen: sie heben die eigene Relevanz hervor u. vernachlässigen die Opfer 2. instrumentelle Gewalt: - Gewalt wird als Mittel zur Lösung von Problemen genutzt 3. regressive Gewalt: Gewalt als ein Gruppentun richtet sich gegenüber andere Gruppen, z.B. bestimmte Ethnien oder Nationen - 4. autoaggressive Gewalt: - Selbstverletzungen wird dann ausgeübt, wenn sich keine anderen Auswege zeigen Gesellschaftliche Strukturen Individualisierung, Folgen z. B.: - Bildungsexpansion - gestiegener Lebensstandard - höhere soziale und geografische Mobilität Freiheiten/Chancen - Gestalter der eigenen Biografie sein - Ziele selbst erarbeiten können - (formale) Unabhängigkeit von sozialer Herkunft - Chance der Mobilität Gewaltentstehung nach W. Heitmeyer Zwänge/Gefahren - Konkurrenzsituation - Bildungsverlierer - soziale Ungleichheit wird als Ungleichwertigkeit wahrgenommen Bewertung von Menschen nach Leistungsfähigkeit Konsumdruck Zwang, flexibel/mobil zu sein - Mündet für bestimmte Gruppen in: Desintegrationserfahrungen/-potenziale, z. B.: - Auflösung von Familienstrukturen soziale Misserfolgserfahrungen - Für diese Gruppen gefährlich infolge positiver Ein- stellung zur Gewalt: Gefahr der Verunsicherung Unter bestimmten individuellen Voraussetzungen und sozialen Rahmenbedingungen: ↓ GEWALT: - expressiv - instrumentell - regressiv - autoaggressiv Lawrence Kohlberg: Moralische Entwicklung Kurzsteckbrief: Person u. Forschungsanliegen - Lawrence Kohlberg (1927-1987) war amerikanischer Entwicklungspsychologe u. Moralphilosoph - beeinflusst durch die Auseinandersetzung mit der NS-Herrschaft u. ihrer Folgen im 2te Weltkrieg formulierte er in den 1950er Jahren eine Theorie der Moralentwicklung die sich auch auf Piaget stützt u. sich gegen den Behaviorismus u. die Psychoanalyse wendet - sein Anliegen war die Erforschung der Motive u. Begründung moralischen Denken u. Handelns Grundannahmen - er bezieht sich auf Piaget: er teilt dessen Auffassung, dass der Verlauf der Moralentwicklung beim Menschen eng an die Entwicklung des Denkens gebunden ist → die prinzipiellen Gesetzmäßigkeiten der kognitiven Entwicklung gelten so auch für de moralische Entwicklung → für das Verständnis von Moral, d.h. die Einsicht in Gut u. Böse, muss der Mensch demzufolge einen bestimmten kognitiven Entwicklungsstand erreicht haben - weiter gilt für Kohleberg, dass sich das moralische Denken nicht einfach durch die schlichte Übernahme von vorgegebenen Werten u. Normen entwickelt, sondern in Übereinstimmung mit Piaget in aktiver Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt dabei sieht Kohlberg besonders solche Umwelterfahrungen als zentral an, bei denen der Heranwachsende durch Kommunikation u. soziale Interaktion mit Erwachsenden u. Gleichalteichen mit unterschiedlichen Auffassungen u. verschiedenen Wertorientierungen konfrontiert wird, sodass die Übernahme anderer Perspektiven u. die eigene Reflexionsfähigkeit angeregt wird - in der Entwicklung dieser Reflexionsfähigkeit bilden sich bestimmte kognitive Denkmuster bzw. Denkstrukturen aus, die dann in moralischen Abwägungs- u. Entscheidungssituationen als Fähigkeit zur moralischen Urteilsbildung eingesetzt werden → solche Denkmuster lassen sich nach Kohleberg mit Hilfe der Dilemma-Diskussion erfassen d.h. über konstruierte Geschichten mit problematischen Entscheidungsfragen (z.B Heinz- Dilemma), zu denen Heranwachsende Stellung nehmen - für die Moralentwicklung könne typische Denkmuster, die sich je nach Entwicklungsstand des Kindes, Jugendlichen oder Erwachsenen unterscheiden, in sechs Stufen zusammengefasst werden → dabei nimmt Kohlberg an, dass diese Moralstufen logisch aufeinander aufbauen, allgemeingültig u. irreversibel sind u. ihre Ausprägung die unterschiedlichen Formen des moralischen Denkens abbilden Kohlbergs Heinz-Dilemma Soll Heinz das Medikament stehlen? Eine todkranke Frau litt an einer besonderen Krebsart. Es gab ein Medika- ment, das nach Ansicht der Ärzte ihr Leben hätte retten können, und zwar ein Radiumderivat, das ein Apotheker der Stadt erst kurz zuvor entdeckt hat- te. Das Medikament war teuer in der Herstellung, der Apotheker verlangte jedoch das Zehnfache seiner eigenen Kosten. Er kaufte das Radium für 200 Dollar, verlangte aber für eine kleine Dosis 2000 Dollar. Heinz, der Ehemann der kranken Frau, borgte von all seinen Bekannten, um die Summe zusam- menzubringen, brachte es jedoch nur auf insgesamt 1000 Dollar, die Hälfte also der tatsächlichen Kosten. Er sagte dem Apotheker, dass seine Frau sterben würde, und bat ihn, den Preis zu reduzieren oder ihn die Differenz später zahlen zu lassen. Der Apotheker lehnte jedoch ab mit dem Nachsatz: ,,Ich habe das Medikament entdeckt, und ich will Geld damit verdienen." [...] Kohlberg, Lawrence: Die Psychologie der Moralentwicklung. Suhrkamp Verlag, Frankfurt 1996, S. 495. Beispiel ^ Stufen der Moralentwicklung - nach Kohlberg vollzieht sich die Moralentwicklung als eine Folge von sechs Stufen, die vom präkonventionellen über das konventionelle zum postkonventionellen Niveau führen - die Niveaus werden dabei nach der übernommenen sozialen Perspektive unterschieden, die von egozentrisch über soziozentrisch zu universalistisch reicht - das erste Entwicklungsniveau wird bereits von Kindern unter 9 Jahren erreicht, das zweite von den meisten Jugendlichen u. Erwachsenen - nur wenige Erwachsene über dem 20. Lebensjahr erreichen nach Kohlberg jemals das dritte Niveau Präkonventionelles Stadium • Stufe 0: Orientierung an Lust und Unlust (die sogenannte vormoralische Stufe) Richtig und gut ist, was Spaß, Freude und Lust bereitet; falsch und schlecht ist, was Unlust oder sogar Abscheu bereitet. • Stufe 1: Orientierung an Bestrafung und Gehorsam Richtig und gut ist, was keine negativen Folgen nach sich zieht; falsch und schlecht ist, was negative Sanktionen verursacht. • Stufe 2: instrumentelle (instrumentell-hedonistische) Orientierung (Wie du mir, so ich dir!) Richtig und gut ist, was den eigenen Wünschen und denen anderer glei- chermaßen gerecht wird, womit Ärger und Konflikte vermieden werden; falsch und schlecht ist, etwas zu beanspruchen, was auch der andere haben will (ohne ihm eine Gegenleistung zu offerieren). Konventionelles Stadium • Stufe 3: Orientierung an personengebundener Zustimmung Richtig und gut ist, womit ich mich beliebt machen und das Gefallen mei- ner Eltern oder Freunde finden kann; falsch und schlecht ist, was Missfallen oder Ablehnung in meinem Umfeld hervorruft. • Stufe 4: Orientierung an ,,Recht und Ordnung" Richtig und gut ist, sich gemäß den Regeln oder der Ordnung der Gemein- schaft bzw. Gesellschaft zu verhalten; falsch und schlecht ist, diese Regeln zu missachten, zu verletzen oder zu übertreten. Postkonventionelles Stadium • Stufe 5: Sozialvertragsorientierung; Orientierung an gegenseitigen (und gegebenenfalls flexiblen) Übereinkünften Richtig und gut ist, worüber die jeweils Betroffenen sich verständigen kön- nen bzw. was alle direkt Beteiligten letztlich akzeptieren könnten; falsch und schlecht ist es, wenn in meinem Handeln die Konsequenzen für andere Betroffene nicht bedacht werden. • Stufe 6: Orientierung an ethischen Prinzipien mit dem begründeten An- spruch universaler Gültigkeit Richtig und gut ist ein Handeln, welches der Würde aller jeweils - direkt wie indirekt - Betroffenen gerecht wird bzw. welches grundsätzliche Prinzi- pien der Menschlichkeit nicht verletzt; falsch und schlecht sind Vereinba- rungen, die zwar unmittelbar und kurzfristig für alle Beteiligten Vorteile haben können, langfristig und mittelbar aber fundamentale menschliche Überblick Stufenmodell der Moralentwicklung nach Kohlberg Präkonventionelle Konventionelle Moralniveau -> Moralstufe Moralkriterium Motive moralischen Denkens und Handelns soziale Perspektive Bewertung Moral Stufe 1: Orientierung an Strafe und Gehorsam Stufe 2: Naiv-instrumentelle oder egoistische Orientierung Lustgewinn ▸ Gehorsam Folgen der Handlungen Befriedigung von Bedürfnissen egozentrische Perspektive instrumentelle Moral Moral Stufe 3: Orientierung am Ideal des „guten Kindes" Stufe 4: Orientierung an Gesetz und Ordnung Konformität Persönlicher Nutzen Wohlwollen der Eltern Autoritätspersonen soziozentrische Perspektive angepasste Moral Postkonventionelle Moral Stufe 5: Sozialvertragliche Orientierung Stufe 6: Orientierung an universellen ethischen Prinzipien Autonomie Gesetze, Normen der Gesellschaft allgemeine morali- sche Prinzipien ▸ eigenes Gewissen universalistische Perspektive autonome Moral Kohlbergs Just-Community-Konzept - Basierend auf der Grundannahme, dass sich der Heranwachsende durch die aktive Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt entwickelt, vertritt Kohlberg die weiterreichende Auffassung, dass nun auch die Aufgabe von Erziehung darin bestehen muss, passende Lebensbedingungen zu schaffen, die sich fördernd auf die Moralentwicklung auswirken - Als Konsequenz aus diesem zentralen Grundgedanken hat er ein Konzept für eine Moralerziehung entwickelt, das nicht nur auf die kognitive Förderung des moralischen Urteilsvermögens (Dilemma- Geschichten) abzielt, sondern auf die praktische und anwendungsbezogene Förderung moralischer Urteils u.Handlungsfähigkeit: das sogenannte Just Community-Konzept: „Just Community“ heißt wörtlich übersetzt „gerechte Gemeinschaft“ und meint die Gründung einer auf direkter Demokratie basierenden Gemeinschaft in einer Institution, etwa einer Schule Der Gestaltung einer Schule als demokratische Gemeinschaft liegen wesentliche Prinzipien zugrunde: 1. Teilhabe an allen demokratischen Treffen (Vollversammlungen) der Gemeinschaft (Lehrer und Schüler) 2. Konsensverfahren bei allen zu treffenden Entscheidungen, um gemeinsam vereinbarte Regeln und Normen im Sinne eines auf Gerechtigkeit (Fairness) zielenden Sozialvertrags zu sichern 3. Gleichberechtigtes Mitspracherecht und Verantwortung für alle Mitglieder der Gemeinschaft, Konfrontation mit und Aushandlung von moralischen Konflikten, um sich in die Perspektiven anderer an der sozialen Interaktion Beteiligter hineinversetzen (role taking, Mead) u. unter dem Aspekt der Fairness und Moralität reflektieren zu können Diese Prinzipien der „gerechten Gemeinschaft" schaffen sodann die entwicklungsfördernden Rahmenbedingungen, unter denen moralische u. soziale Grundsätze im konkreten Lebensumfeld der Heranwachsenden erfahrbar und lebbar gemacht werden → Schule wird somit zu einem Erfahrungs- und Experimentierfeld moralisch-demokratischen Lernens Kritik an Kohlberg - Die Entwicklungstheorie von Kohlberg hat die Forschungen über drei Jahrzehnte angeführt u. Anregungen für viele Untersuchungen und Kritiken gegeben - Die mit Kohlbergs Ansatz verbundenen Kritikpunkte lassen sich wie folgt zusammenfassen: 1. Generell werden Stufenmodelle „einpfadiger Entwicklung“ kritisch gesehen 2. Kohlbergs Studien fokussierten auf „westlich-maskuline“ Betrachtungsweisen, neben der Gerechtigkeitsmoral müsse auch eine (feminine) Fürsorgemoral beachtet werden, bei der Gefühle u. soziales Engagement im Vordergrund stehen 3. Ein kritischer Einwand richtet sich auf den mäßigen Zusammenhang zwischen moralischem Urteilen und dem tatsächlichen moralischen Handeln 4. Des Weiteren wird in neueren Forschungen der Entwicklungsverlauf widerlegt Entgegen der Annahme von Kohlberg sind moralische Regeln und Gebote für Kinder schon sehr früh autoritäts- und sanktionsunabhängig gültig 5. Durch weitere Forschungen ist hervorzuheben, dass sowohl der Entwicklungsverlauf als auch das erreichbare Moralniveau kulturabhängig sind, weshalb die Theorie nicht universell sein u. keine Allgemeingültigkeit beanspruchen kann 6. Insbesondere aber richtet sich die Kritik auf die Ausblendung von frühkindlichen Prägungen, geschlechtsspezifischen Unterschieden sowie von psychodynamischen Aspekten, wie z. B. empathische Gefühle oder das Unbewusste - Trotz der Kritik hat Kohlbergs Ansatz eine wesentliche Bedeutung für die Sozialisationstheorie: Er demonstriert, wie die Herausbildung moralischen Denkens u. die Entwicklung des damit zusammenhängenden sozialen Handelns erklärt u. gefördert werden können Daraus folgt: 1. Zur Förderung der Moralentwicklung muss Erziehung grundsätzlich vielfältige Erfahrungs- u. Verarbeitungsprozesse stimulieren, die es dem Heranwachsenden möglich machen, seine kognitive u. soziale Entwicklung selbst voranzutreiben 2. Neben der allgemeinen Förderung der kognitiven Entwicklung bilden die Grundlage dafür soziale Interaktionserfahrungen, die die Entwicklung der sozialen Perspektive anregen und dann soziales Handeln hervorbringen (z. B. Rollen- und Gemeinschaftsspiele oder kooperative Lernformen) 3. Die Entwicklung der kognitiv-moralischen Urteilsfähigkeit kann v. a. Im Schulunterricht über Dilemma-Diskussionen (reale und hypothetische Dilemmata) optimal gefördert werden 4. Die konsequenteste Umsetzung des Ansatzes von Kohlberg ist aber der zentrale Grundgedanke, auch die Lebenswelt der Heranwachsenden pädagogisch so zu gestalten, dass die moralische Urteilskompetenz aktiv gefordert und weiterentwickelt wird Dazu gehört die Schaffung demokratischer Familien- und Schulstrukturen, die mehr Mitbestimmung, aber auch mehr Mitverantwortung ermöglichen Überblick Anregungs- und Hemmungsbedingungen für die stufenweise Höherentwicklung des moralischen Urteilens Stufenunabhängige Bedingungen Anregungsbedingungen Gelegenheiten zur Rollenübernahme Partizipation an Entscheidungen Einnahme von Positionen mit eigener Verantwortung Offene Konfrontation mit sozialen Problemen und Konflikten Stabile emotionale Akzeptanz durch die Eltern Soziale Wertschätzung durch (Autoritäten) Lehrer und Gleichaltrige Übergangsbedingungen vom präkonventionellen zum konventionellen Niveau Anregungsbedingungen Erfahrungen von Handlungskonsequenzen für andere Hemmungsbedingungen Verdrängung/Verleugnung von Widersprüchen Machtorientierte, standardisierte Kommunikation Erfahrung mit Verantwortung Erfahrung mit Partizipation Selbstständigkeit Hemmungsbedingungen Inkonsistente Autoritäten Ungerechtfertigte Gehorsamsanforderungen Instrumenteller Missbrauch von Macht ▸ Erfahrung von Machtausübung und Liebesentzug Übergangsbedingungen vom konventionellen zum postkonventionellen Niveau Anregungsbedingungen Hemmungsbedingungen Konfrontation mit sich widersprechenden Rollen/Normen Konfrontation mit ungeordneten sozialen Strukturen oder völlig unverträglichen Standards Fehlen jeder Verantwortung Eckensberger, L. H.: Die Entwicklung des moralischen Urteils. In: Bach, J./Rothgang, G.-W. (Hrsg.): Entwicklungspsycholo- gie. Kohlhammer Verlag, 3. überarbeitete und erweiterte Aufl. 1998, S. 76. Erik H. Erikson: die psychosoziale Entwicklung im Kindesalter – das epigenetische Prinzip Kurzsteckbrief: Erik Homburger Erikson (1902-1994) war Psychoanalytiker u. Hochschulprofessor mit Lehrtätigkeiten an verschiedenen amerikanischen Universitäten Grundannahmen: - Erikson verstand Entwicklung nicht als im Mensch selbst abgelegten, psychischen Prozess mit vorbestimmten Ablauf, sondern ihn interessierte die Wechselwirkung mit der Umwelt: ein Mensch entwickelt sich nur im Kontext sozialer Beziehungen → psychisch gesund ist eine Persönlichkeit, die imstande ist, sich selbst sowie ihr Umfeld angemessen wahrzunehmen u. Prozesse aktiv zu gestalten u. die in einer inneren Balance mit sich u. der Welt steht → - Entwicklung folgt nach Erikson dem epigenetischen Prinzip ,,Epigenese" bedeutet Neubildung → gemeint ist, dass die psychische Reifung als Prozess steter Neubildung zu betrachten ist, die jedoch nur auch der Basis von Vorausgegangene, erfolgen können sie verläuft zudem niemals gradlinig, sondern ist von Krisen (Konflikten) begleitet, die zu bewältigen sind Wissen Innere Entwicklungspotenziale reiben sich an den Möglichkeiten und Grenzen der umgebenden Gesellschaft/Kultur. Dieser Konflikt löst nach Erikson Entwicklungskrisen aus. Der Begriff „Krise" hat hier keine negative Bedeutung: Krisen beschreiben nach Erikson potenzielle Gefährdungen in den jeweiligen Entwicklungshöhepunkten, die zunächst als entwicklungs- fördernd betrachtet werden. zusammenfassend könnte man sagen, dass der Mensch in seinen Erfahrungen inneren Entwicklungsgesetzen gehorcht, die einen wechselseitigen Austausch mit der Umwelt ermöglichen u. das sich seine Persönlichkeit mit seiner Bereitschaft u. seine Fähigkeiten herausbildet, sich zunehmend komplexeren sozialen Umfeldern zu bewegen dieser soziale Prozess rückt das verhalten der Bezugspersonen in den Blick, den sie tragen zu dessen Gelingen o. Misslingen bei - Eriksons Modell ist insofern pädagogisch bedeutsam, als Bezugspersonen ihr Verhalten reflektieren u. so gestalten sollten, dass es der kindlichen Entwicklung förderlich ist Pädagogische Handlungsmöglichkeiten auf der Grundlage des psychosozialen Entwicklungsmodells - die Entwicklung vollzieht sich nach Erikson in acht Stufen, die jeweils den Höhepunkt eines Entwicklungskonflikts umfassen diese Konflikte (=Krisen) sind angelegt, treten aber erst zu einem bestimmten Zeitpunkt in de kritische Phase ein u. werden heir dann bearbeitet u. gelöst - die Abfolge ist bei jedem Menschen gleich = universell - gehorcht einer ganz bestimmten Reihnfolge u. ist somit nicht umkehrbar = irreversibel - die Phasen bauen auf einander auf, erreichte Entwicklungsfortschritte beliben dem Individuum erhalten - die Bewältigung einer Krise ist zwar keine notwendige Voraussetzung für das Erreichen der nächsten Entwicklungsphase, verbessert aber die Chancen zur positiven Bearbeitung der Folgekrise eine Nicht-Bewältgung erschwert anstehende Herausforderungen u. Entwicklungsschritte zu meistern 1. Stufe: Urvertrauen gegen Misstrauen (0-ca.18 Monate) Naturgemäß steht, in Anlehnung auch an Freuds Konzept der oralen Phase, die Mutter-Kind Beziehung im Vordergrund ● Der Säugling ist vollständig abhängig von der Mutter, lernt aber zunehmend, von ihr abzulassen, z. B. weil ihm während des Zahnungsprozesses die Brust entzogen wird oder die Mutter sich häufiger auch vom Kind entfernt Beides muss das Kind aushalten ● Urvertrauen zeigt sich, wenn das Entfernen der Mutter zugelassen wird, ohne mit Angst und Wutzuständen zu reagieren ‚Vertrauen“ meint ein Sich-Verlassen-Können auf die Zuneigung und Zuverlässigkeit der Bezugsperson Ist diese Entwicklungsphase durch Vernachlässigung oder Unberechenbarkeit der Bezugspersonen geprägt, kann sich ein Gefühl des Misstrauens herausbilden "" Aufgabe der Mutter: für die einfühlende Bedürfnisbefriedigung zu sorgen u. dem Kind so das Gefühl des „Angenommenseins" zu vermitteln Frustrationen u. Entsagung sind ihm jedoch dosiert u. eingebettet in einfühlende Mitteilungen zuzumuten Erst ein grundlegendes Urvertrauen ermöglicht es, mit Misstrauenserfahrungen umgehen zu können 2. Stufe: Autonomie gegen Scham und Zweifel (ca.1,5-3 Jahre) Dem ersten Loslösen von der Mutter folgen weitere Emanzipationsbemühungen In Anlehnung an Freud benennt auch Erikson „Festhalten“ und „Loslassen" als bestimmende Modalitäten, bezieht sie aber - über die Sauberkeitserziehung hinausgehend - auf das kindliche Autonomiebestreben Das Kind lernt, dass das, was es gern tun möchte, vom Umfeld nicht gewünscht ist Wird es an einer Handlung nicht nur gehindert, sondern wird diese ,böse“ oder „schlecht" genannt, entsteht ein innerer Konflikt, der mit Scham und Zweifeln einhergeht Solche Konflikte (Krisen) fördern die Entwicklung, denn das Kind lernt, seinen Willen nicht immer durchsetzen zu können u. die Eltern als ebenfalls autonome Personen anzuerkennen → Es lernt, seine Triebe und Bedürfnisse zu kontrollieren Wenn es in zunehmend größere Gemeinschaften hineinwächst, muss es sich auch an bestimmten Regeln orientieren Das „Auf-eigenen-Beinen-Stehen" sollte in dieser Phase gefördert werden Das Kind sollte in seinen Wünschen zunächst bestärkt werden, wenngleich auch konsequent aufzuzeigen ist, welches Verhalten toleriert wird Gebote und Verbote helfen Kindern, ihren Alltag zu strukturieren Grenzen sollten jedoch sinnvoll u. ausgewogen gehandhabt werden Ein Übermaß an Regeln bzw. Verboten oder gar rigide Strafen sind zu vermeiden 3. Stufe: Initiative gegen Schuldgefühl In Anlehnung an die phallische Phase (bei Freud) siedelt auch Erikson in diesem Alter die Gewissensbildung an ebenfalls verknüpft mit der Überwindung des Ödipuskonflikts Mit den hierbei erlebten Gefühlen von Konkurrenz u. Neid gegenüber dem gleichgeschlechtlichen Elternteil entstehen Schuldgefühle Teil des inneren Konflikts ist zugleich die Erkenntnis, dass dieser Elternteil mächtiger ist, als das Kind selbst Das Kind bewältigt diesen, indem es den Neid in Bewunderung verwandelt u. im gleichgeschlechtlichen Elternteil ein Vorbild sieht Erweiternd: andere Kinder bzw. Geschwisterkinder, denn auch in diesen Beziehungen werden Rivalitäten ausgelebt Das Kind antizipiert erstmals Folgen seines Handelns und kann dessen Auswirkungen - im Rahmen der kindlichen Urteilsfähigkeit - abschätzen Es kann für sein Handeln verantwortlich gemacht werden „Initiative" definiert Erikson als Drang, etwas zu tun, sich einer Aufgabe zu widmen + Herausforderungen anzunehmen In Abhängigkeit von dem Vorbild, das die Eltern geben, lernt ein Kind, in bestimmten Bereichen Initiative zu zeigen und sie in anderen zu unterlassen, weil es damit Das elterliche Verhalten in dieser Entwicklungsphase beeinflusst das Verhalten des Kindes nachhaltig: Es muss zu Initiativen ermutigt werden, Interesse erfahren, aber auch lernen, mit Zurückweisungen umzugehen Schuldgefühle verbindet Es lernt jedoch zunehmend auch, Schuldgefühle auszuhalten + konstruktiv zu bewältigen Dies ist eine Grundlage für die Ausbildung des Gewissens - Eltern u. Erzieher in früh pädagogischen Einrichtungen sollten dem Kind eine verantwortliche Teilnahme am Geschehen ermöglichen, es in seinen Zielen u. Handlungen bestärken sowie das Ausleben der Initiative durch eine anregungsreiche u. sichere Umwelt ermöglichen - Bemühungen des Kindes sollten bestärkt und kleine Erfolge deutlich gemacht werden - Fehlschläge und „Versagen" sind unvermeidlich u. müssen durch Ermutigung ausgeglichen werden ● - Gleichzeitig sollten klare Regeln formuliert werden, in deren Rahmen sich das Kind ausleben kann ● 4. Stufe: Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl (ca.6-12 Jahre) Nach Erikson entwickelt das Kind in dieser Stufe seine Initiative weiter aus das Kind will etwas leisten, d. h. etwas tun, das auch für andere wichtig und nützlich ist Es bemüht sich um Anerkennung Erikson spricht hier von „Werksinn" u. hält diese Phase für besonders wichtig für die psychosoziale Entwicklung des Kindes Kinder, die nun die Schule besuchen, bekommen Rückmeldung zu ihrer Leistung und setzen sich entsprechend neue Ziel Das Gefühl, Ansprüchen nicht genügen zu können, nennt Erikson Minderwertigkeitsgefühl Häufen sich solche negativen Erfahrungen, kann das Selbstwertgefühl leiden und ein Kind verliert das Vertrauen in seine Fähigkeiten es erlebt sich als weniger selbstwirksam + findet nur schwer Anschluss an die Gleichaltrigengruppe Aber dennoch sind Erfahrungen, die Minderwertigkeitsgefühle wecken, auch entwicklungsfördernd, da ein Kind nur so lernt, seine eigenen Leistungen realistisch einschätzen + zunehmend auch ohne äußere Rückmeldung beurteilen zu können. Kritische Würdigung - Eriksons Entwicklungsmodell hat eine psychisch gesunde Persönlichkeit im Fokus - pädagogische Kategorien wie Mündigkeit und Moralität werden nicht thematisiert - Grundlegend kritisiert werden kann die Vorstellung einer Entwicklung in relativ klar abgrenzbaren Stufen sowie Eriksons Fokussierung auf die US-amerikanische Gesellschaftsstruktur der 1950er- Jahre - Wie Freud wird auch Erikson wegen fehlender Wissenschaftlichkeit seines Ansatzes kritisiert (z.B. empirische Nachprüfbarkeit) - Zudem blendete er die kognitiven Aspekte menschlicher Entwicklung in seiner Theorie aus - Eriksons Vorstellungen von Gesellschaft müssen im historischen Kontext bewertet werden Sie waren sehr idealisiert und entsprechen kaum mehr der modernen Realität: ● Suchbewegungen der Jugendphase bleiben heute charakteristisch für den gesamten Lebenslauf die Identitätsentwicklung wird stark medial beeinflusst ● - Überdauert hat der Aspekt der ,,sozialen Seite" bzw. des interaktionistischen Charakters von Entwicklung sowie die konstruktive Sicht von Krisen in den Entwicklungsverläufen Vergleich der Entwicklungsmodelle von Freud und Erikson Vergleichsaspekte Psychosexuelle Entwicklung (Freud) Entwicklung vorangetrieben durch Triebimpulse als Ener- giequellen des Verhaltens und durch physiologische Reifung, Verhalten beeinflusst durch Triebbedürfnisse, die auf äuße- re Einschränkungen treffen Ausgangspunkt von Entwicklungspro- zessen Phasenmodell sozialer Kontext Methoden der Er- kenntnisgewinnung Fokus fünf Phasen, kindliche Entwick- lung bis zur Adoleszenz Familie (elterliche Reaktionen) Einzelfallanalyse pathologische Entwicklungs- verläufe A Psychosoziale Entwicklung (Erikson) epigenetisches Prinzip: Entwick- lung angelegter Fähigkeiten im Austausch mit der Umwelt in sozialen Beziehungen Gegenseitigkeit: das soziale Bezugsfeld stellt Erwartungen an das (veränderte) Verhalten eines Menschen acht Stufen, gesamter Lebenslauf erweiterter Sozialraum: Familie, Schule, Arbeitswelt kulturvergleichende Analyse Idealentwicklung einer psychisch gesunden Persönlichkeit Die Stadien des Lebenszyklus nach Erikson optimaler Verlauf 1.Stadium (0-1,5) "Ich bin, was man mir gibt" Konflikt: Vertrauen-Misstrauen - Kind lernt Vertrauen zur Fürsorgeperson → durch Interaktion → Vertrauen als Begleiterscheinung von einer engen Bindung an: - ein Elternteil - Nahrung - Wärme - körperliche Nähe → Grundlegendes Gefühl von Sicherheit Adoleszenz Konflikt: 2.Stadium (1,5-3) "Ich bin, was Identität - Rollendiffusion Konflikt: → Entspanntes Erleben des eigenen Selbst Autonomie - Selbstzweifel - lernt Laufen und Sprache → Erweiterung der Erkundung und Manipulation von Objekten →Gefühl von: - Autonomie - Kompetenz - Selbstwert entwickelt sich → Wahrnehmung als Person - Kontrolle über den Körper - verursacht Ereignisse - essenzielle Krise → Entdeckung der wahren Identität - Bewältigung der Krise: - klares Selbstbild - Lösung zwischen: - Intimität - Isolation Konflikt: 3. Stadium (3-6) "Ich bin, was ich mir zu werden vorstelle" Konflikt: Initiative - Schuldbewusstsein Entwicklung von Vertrauen Intimität - Isolation - zu Anderen - zu sich selbst - Kind ist selber aktiv → Gefühl von Freiheit und Selbstvertrauen Frühes Erwachsenenalter → Vertrauen auf eigene Initiative und Kreativität - Entwicklung der Fähigkeit, tiefe moralische und sexuelle Bindungen mit Anderen einzugehen: - Verzicht auf einige persönliche Präferenzen - Verantwortung - gewisse Aufgabe von Unabhängigkeit → Fähigkeit zur Nähe und Bindung an Andere Konflikt: Konflikt: Mittleres Erwachsenenalter Kompetenz - Minderwertigkeit - Kind geht über zufälliges Erkunden hinaus → entwickelt seine Kompetenzen 4. Stadium. (6-Pubertät) Generativität - Stagnation "Ich bin, was ich lerne" → Kompetenz in Grundlegenden sozialen und intellektuellen Fähigkeiten - Erweiterung der Bindungen an: - Familie - Arbeit - Gesellschaft - zukünftige Generationen - geistige (Schule) - motorische (Sport) - soziale (Gleichaltrige) → über sich selbst hinaus Sorge um die Familie, Gesellschaft und zukünftige Generationen Seniorenalter Konflikt: Ich-Integrität - Verzweiflung - Konflikt zwischen Ich-Integrität und der Verzweiflung - Vorbereitung: → Rückblick ohne Bedauern → Gefühl der Ganzheit → Gefühl der Ganzheit → Zufriedenheit mit dem Leben Kurzsteckbrief: Person+ Forschungsanliegen - Sigmund Freud (1856-1939), Neurologe, gilt als Begründer der Psychoanalyse - er entwarf grundlegende Theorien über Bedingtheiten der Psyche sowie therapeutische Behandlungsformen für Menschen mit seelischen Erkrankungen bahnbrechend war die Theorie zur Entstehung von Neurosen Grundannahmen: um das Seelenleben bzw. das Leiden seiner Patienten zu verstehen, ermutigte Freud sie, assoziativ über in der Vergangenheit erlebtes u. Gefühltes zu erzählen es zeigte sich, dass starke Triebkräfte ihr Handeln u. Denken beeinflusste → Freud leitete daraus die zentrale Annahme ab, dass weniger bewusste als vielmehr unbewusste psychische Prozesse Verhalten, Motive u. Ängste von Menschen bestimmen im tropologischen Modell weist Freud den Vorstellungen, Erinnerungen u. Verhaltensweisen verschiedene psychische Bereiche zu: das Bewusste umfasst Gedanken, Gefühle u. Wünsche das Vorbewusste kann etwa Ängste, Einstellungen u. Erfahrungen enthalten, die stets bewusstseinsfähig sind, d.h. relativ leicht bewusst gemacht werden können Das Unbewusste beinhaltet Triebe u. verdrängte Konflikte Bewusstes Sigmund Freud – Psychoanalyse Vorbe- wusstes Unbe- wusstes Träume Worte Fehlleistungen Gedanken Test- Gefühle antworten Wünsche Taten Körpersprache ABWEHRMECHANISMEN Angst verdrängte Konflikte =+=: Persönlichkeitsmerkmale Assoziationen psychosoziale Entwicklung traumatische Erlebnisse Erbanlagen, Instinkte BEOBACHTBARES VERHALTEN -Ĵ- Topologisches Modell (Eisbergmodell) nach Freud Verstandesmensch gerade für den Blick Lauf Erziehungssituationen ist die Annahme wichtig, dass frühkindliche Erfahrungen im Unbewussten bewahrt bleiben, die weitere Entwicklungen (mit-)bestimmen u. Verhaltensweisen bis ins Erwachsenenalter beeinflussen Der psychische Apparat" - die Instanzen „Ich“, „Es“ u. „Über-Ich“ bilden ein Strukturmodell der Psyche → welches als hypothetische Konstrukt zu verstehen ist - die hier angenommenen „psychischen Schichten“ sind im Gehirn nicht im medizinischen Sinne lokalisierbar - gänzlich unbewusst verlaufen die Prozesse des „Es“ - „Ich“ u. „Über-Ich" weisen bewusste wie unbewusste Anteile auf Das ,,Es" (Forderungen: Triebe, Bedürfnisse, Wünsche) ist von Geburt an angelegt, umfasst alle Trieb- bedürfnisse des Menschen, folgt dem Lustprinzip (→Triebbefriedigung). Triebe sind nach Freud festgelegte Energiequellen, er klassifiziert: Libido als Selbsterhaltungs- und Sexualtrieb. (auch: Eros) und Thanatos als Destruktions- oder Todestrieb (manifestiert v. a. als Aggressivität). Das ,,Ich" (Kontrolle: Vermittlungsinstanz) bildet sich aus dem „Es“ heraus, steuert Wahr- nehmung, Bewegungsabläufe und Speicherung/ Verarbeitung von Erinnerungen. Aufgabe des ,,Ich": Aus dem „Es“ aufbrechende Trieb- bedürfnisse mit den realen Bedingungen in Einklang bringen = Realitätsprinzip. ... Das Über-Ich" (Forderungen: Gewissen, geprägt von kulturellen Normen) ... umfasst verinnerlichte, handlungsleitende Normen und Werte. Ursprung: elterliche Weltvorstellungen oder Erwartungen, weitergegeben durch Gebote/ Verbote bzw. Belohnung/Bestrafung. "" → Kinder bilden ein ,,Ich-Ideal" aus, sie wollen die Erwartungen von sich aus erfüllen. Hinweis: Auch elterliche Orientierungen sind gesell- schaftlich geprägt und Heranwachsende zudem au- Berfamiliären, z. B. pädagogischen, Einflüssen und Erwartungen ausgesetzt. ÜBER ICH W-Bw vorbewusst I verdrängt unbewusst ES Originalillustration von S. Freud. Aus: Neue Folge der Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse, 31. Vorlesung → eine „gesunde“ psychische Entwicklung gelingt, wenn das „lch“ so handeln kann dass es den Anforderungen von „Es“, „Über-Ich“ u. Realität gleichermaßen genügt, indem es „versöhnend“ zwischen den Instanzen vermittelt - Eine solche individuelle Balance kann aus der Sicht der Psychoanalyse als Identität verstanden werden - kann keine Balance zwischen den Instanzen hergestellt werden, reagieren Menschen mit Angst Je nach Ursache des Ungleichgewichts unterscheidet man: 1. Angst vor der Realität: das „Ich“ fürchtet die gesellschaftlichen Folgen, die mit der Befriedigung seiner Bedürfnisse verbunden sind (z. B. gesellschaftliche Ausgrenzung, juristische Strafe) 2. Angst vor dem Gewissen: - Verstöße gegen die Forderungen des „Über-Ich“ werden mit Schuldgefühlen und Selbstvorwürfen beantworte 3. Neurotische Angst: die Furcht vor dem Verlust der Kontrolle über das „Es“, vor dem Durchbruch der libidinösen Impulse, führt zu Verhaltensanomalien und seelischen Ausnahmezuständen Angst ist zuerst einmal nur ein Signal, sie warnt vor einer bedrohlichen Situation: Fühlt sich das ,,Ich" von Impulsen überfordert, muss es reagieren - Es kann eine realistische Lösung suchen u. die Bedrohung überwinden oder eine Forderung zurückweisen, um die Angst abzubauen In diesem Falle hatte diese eine positive Wirkung - Das ,,Ich" kann die Angst aber auch verringern oder ihr ausweichen, indem es beängstigende Erlebnisse abwehrt oder sie ins Unbewusste verdrängt, um bedrohliche Konflikte zu umgehen oder Verletzungen oder Kränkungen zu vermeiden Dies bedeutet jedoch nicht, dass sie verschwinden Die Gefahr besteht darin, dass abgewehrte Triebimpulse nicht gelöscht werden, sondern latent, also verborgen bestehen bleiben und unkontrolliert ausbrechen können Nachfolgend sind unterschiedliche Abwehrmechanismen knapp zusammengefasst Auch die Beispiele sind stark verkürzt, sie deuten nur eine Tendenz an: 1. Identifikation: - Abwehr von Angst durch Gleichsetzung des Selbst mit einer anderen Person oder Figur: Beispiel: Einen berühmten Sportler zu verehren, lenkt von eigener Unsportlichkeit ab. → 2. Projektion: - Übertragung eigener Schwächen/unangenehmer Eigenschaften auf andere Personen, um sie an diesen zu bekämpfen. Es können auch unerfüllte Wünsche übertragen werden → Beispiel: Nicht die eigene Leistung ist schlecht, sondern der Unterricht bzw. die Lehrkraft. Man glaubt, von einem offen desinteressierten Menschen geliebt zu werden, weil man sich Liebe so sehr wünscht 3. Rationalisierung: - Begründung unangemessener Wünsche oder unangepasster Verhaltensweisen als „vernünftig", um sie erhalten zu können. › Beispiele: Gesundheitliche Probleme infolge von Fehlernährung werden als genetisch, übertriebene Sauberkeitserwartungen mit Hygienestandards begründet. 4. Reaktionsbildung: - Abwehr der Angst durch Wendung in ihr Gegenteil. › Beispiel: Unerwiderte Liebe wird zu Hass. 5. Regression: - Zurückkehren zu einer früheren Entwicklungsphase, in der Triebwünsche nicht ausreichend befriedigt wurden Beispiele: ,,Frustfraß“ oder nächtliches Einnässen in Stresssituationen 6. Sublimierung: - Verarbeitung nicht zugelassener Bedürfnisse durch kulturelle Ersatzhandlungen Beispiele: Kunst, Musik. Sublimierung ist durchaus positiv zu bewerten. Sie kann z. B. auch genutzt werden, um aggressives Verhalten in nicht-destruktive Strategien zu verändern. 7. Verschiebung: - Ausweichen auf ein anderes Objekt für die Bedürfnisbefriedigung, wenn das eigentlich gewünschte unerreichbar ist › Beispiel: Wer es nicht wagt, dem Chef entgegenzutreten, lässt den Ärger an anderen aus. 8. Widerstand: - Strikte Ablehnung der Aufdeckung verdrängter Bedürfnisse Beispiel: Möglicherweise auch aggressive Verleugnung persönliche Eigenschaften/Verhaltensweisen Die Dynamik der Persönlichkeit durch das Wechselspiel zwischen ES, ICH u. ÜBER-ICH entsteht eine Dynamik der Persönlichkeit › entsprechend der individuellen Dynamik verhält sich eine Person in bestimmten Fällen charakteristisch: 1. ICH-stark: → es findet ein Interessensausgleich zwischen den Wünschen des ES u. den moralischen Bewertungen des ÜBER-ICH statt Rücksicht auf andere u. die eigenen Wünsche → moralische Prinzipien u. Treibwünsche können zurück gestellt o. Verschoben werben nicht weil das ÜBER-ICH dies will, sondern aus eigenständiger/freier Entscheidung ! das Individuum ist selbstbestimmt 2. ICH-schwach: das ICH wird von den Wünschen des ES o. den Werten u. Normen des ÜBER-ICH kontrolliert eine der Instanzen herrscht vor/dominiert Die Realität, die Normen o. die Bedürfnisse werden je nach Fall unbeachtet gelassen ! das Individuum ist fremdbestimmt Erziehung zur ICH-Stärke: ● ● demokratischer Erziehungsstil Liebe, Zuneigung, Gehör schenken, Achtung, Fürsorge, emotionale Zuwendung Zeit u. Kommunikation Selbstständigkeit ermöglichen → Handlungsspielraum angemessene Bedürfnisbefriedigung des ES Grenzen setzten, Regeln erklären konsequentes Erziehungsverhalten Vermittlung von Reizen vielfältige Förderung usw... Das Phasenmodell der psychosexuellen Entwicklung - die Psychoanalyse geht von der Annahme aus, dass das menschliche Verhalten durch Triebe erzeugt wird diese Triebenergie (Sexualtrieb-Libido, Todestrieb-Thanatos) ist dem Menschen angeboren → er erstrebt von Natur aus nach Abfuhr der Triebenergie in der Kindheit wird diese Abfuhr über bestimmte Körperteile, den Mund, After u. Genitalien erreicht erogene Zonen = 1. orale Phase (1J.) - Mund ist die Hauptquelle der Lust Essen, Saugen u. Zärtlichkeit im Zusammenhang mit Körperberührungen der Bezugsperson stehen im Vordergrund der kindlichen Bedürfnisse Krisen/Entwicklungsstörungen: fehlt die direkte Zuwendung u. die feste Bezugsperson kann es zu schweren psychischen Schäden kommen Daumen lutschen bis in ein nicht angemessenes Alter Suchtneigungen extremes Essverhalten Essstörung Pädagogische Konsequenzen: emotionale Zuwendung feste Bezugsperson liebevolle Zärtlichkeit intensiver Hautkontakt angemessene u. zeitnahe Befriedigung der oralen Bedürfnisse 2. anale Phase (2-3J.) - Interesse der Kindes richtet sich auf die eigenen Ausscheidungsorgane → spielen mit den Ausscheidungsorganen- u. produkten - Reinlichkeitserziehung der Eltern trübt Freude an den Ausscheidungen Krisen/Entwicklungsstörung: ist die Reinlichkeitserziehung zu streng + strafend u. wird das Kind zu früh zur Kontrolle der Ausscheidung gezwungen, wird es sich nicht frei entfalten Zwanghaftigkeit, Verbitterung, Sammeln u. Horten von Dingen › Pädagogische Konsequenzen: nicht zu frühe, strenge Reinlichkeitserziehung positive Erziehungsmaßnahmen: Lob, Anerkennung, Zuneigung, Ausscheidung nicht negativ bewerten Ersatzbefriedigung: Sandkasten, Ton, Knete 3. ödipale/phallische Phase (3-5J.) - Betätigung an eigenen Genitalien - Treibwünsche äußern sich vor allem im Begehren des gegengeschlechtlichen Elternteils (Ödipus- Konflikt - Abneigung gegenüber dem gleichgeschlechtlichen Elternteil Krisen/Entwicklungsstörung zu enge Erziehung führt zu Ängsten belästigt andere, Triebtäter Medien und Medienerziehung Medienbegriff - die Medien sind Teil der gegenständlichen u. sozialen Umwelt - oft als tertiäre Sozialisationsinstanz bezeichnet, prägen sie von früher Kindheit an die Lebenswelt der Kinder u. Jugendlichen - Medien dienen der zwischenmenschlichen Kommunikation zur Kategorisierung von Medien erfolgt zunächst die Einteilung in zwei unterschiedliche Kommunikationsformen: 1. Medien zur Individualkommunikation 2. Medien zur Massenkommunikation SENDER Information Information Schema: Übertragung von Informationen MEDIUM Information Information Antwort • Reaktion Als mediale Individualkommunikation bezeichnet man die Formen der Kommunikation, bei denen ein Austausch zwischen einzelnen Personen stattfindet und alle Teilnehmer der Kommunikation zugleich Sender und Empfänger sind (z. B. persönliche Gespräche, Briefe, Telefonate, SMS oder E-Mails) Unter medialer Massenkommunikation versteht man die Formen der Kommunikation, bei denen Informationen von einem Sender über sogenannte Massenmedien (wie z. B. Radio, Bücher oder Fernsehen) sehr viele Empfänger gleichzeitig erreichen können und kein bzw. nur ein eingeschränkter Austausch mit dem Empfänger stattfindet audiovisuelle Medien wie z. B. Fernsehen, Video MP4, DVDS sowie interaktive Medien wie z. B. Computer, Smartphones, Tablets. Die Vielzahl an Medien zur Individual- und Massenkommunikation lassen sich dann je nach Schwerpunkt in zwei weitere Medienbereiche unterteilen: 1. Analoge Medien, bei denen der kommunikative Austausch nur in eine Richtung möglich ist. Sie lassen sich ansehen und bedienen, aber reagieren nicht auf den jeweiligen Nutzer. Beispiele: Printmedien (Bücher, Zeitungen, Zeitschriften), Audio- und VHS-Kassetten, Schallplatten usw. 2. Digitale Medien erlauben, je nach Anwendung, interaktive Nutzungen. Informationen lassen sich erfassen, aufzeichnen/speichern, verarbeiten, versenden und darstellen. Beispiele: Computer- und Konsolenspiele, digitales Radio und Fernsehen, diverse Devices (z. B. Smartphones, Tablets, E-Reader) usw. Medien lassen sich auch danach unterscheiden, welche Sinneskanäle des Nutzers sie ansprechen: auditive Medien wie z. B. Radio, Audiokassette, CD, MP3, visuelle Medien wie z. B. Printmedien und Fotos, EMPFÄNGER Auch im Zusammenhang der Kommunikationsformen können Medien klassifiziert werden: 1. Primäre Medien (Sprache, Mimik, Gestik): Anwesenheit der Kommunikationspartner ist vorausgesetzt. 2. Sekundäre Medien (Bücher und Zeitungen): Sender benötigt adäquate Technik, um das Medium bereitzustellen. 3. Tertiäre Medien (Telefon, Fernseher, Computer): Sowohl Sender als auch Empfänger benötigen Technik. 4. Quartäre Medien (Internet, E-Mail, SMS): Sender und Empfänger benötigen technische Hilfsmittel und zudem eine elektronische Verbindung (z. B. via Internet). Im Hinblick auf die kindliche Frühpädagogik im Elementarbereich ist es sinnvoll, den Medienbegriff allgemeiner zu fassen, da hier die erforderlichen Voraussetzungen für den Aufbau einer Medienkompetenz geschaffen werden So gehören die Auseinandersetzung mit Mimik und Gestik, das Deuten von Symbolen und der Umgang mit Bildern und Büchern genauso zur Medienerziehung wie das Reden über, Beschäftigen mit und Gestalten von auditiven, visuellen und interaktiven Medien Medienkompetenz und Medienerziehung - Medien, insbesondere digitale Medien u. ihre technischen, kommunikativen wie interaktiven Angebote, nehmen in der Lebenswelt von Kindern u. Jugendlichen einen immer wichtigeren Stellenwert ein - Im Zuge der Mediatisierung aller Lebensbereiche sind sie für die Heranwachsenden von Anfang an fester u. funktionsträchtiger Bestandteil ihres Alltags: Sie liefern Informationen, präsentieren Wissensinhalte, vermitteln Sichtweisen u. bieten Orientierung (Sach-Auseinandersetzung) Mediatisierung: Einfluss der Medi- ennutzung auf die Kommunikation/ Inter- aktion und die damit zusammenhängenden Folgen für Alltag und Leben, Wissensbestän- de, Identitäten und Beziehungen der Men- Sie schaffen Bedingungen für individuelles u. gemeinschaftliches Handeln, indem sie selbstbestimmte Freiräume gewähren, in denen sich die Heranwachsenden über schen sowie für Kultur das Ausleben ihrer Interessen positionieren u. in eigener Gestaltung aktiv u. kompetent beteiligen können (Selbst-Auseinandersetzung) und Gesellschaft. Sie ermöglichen es, sich zu anderen in Beziehung zu setzen u. sich mit Gleichaltrigen auszutauschen (Sozial-Auseinandersetzung) - Medien bieten vielschichtige Möglichkeiten u. Anlässe für die Auseinandersetzung mit der Umwelt, wobei Kinder u. Jugendliche je nach Entwicklungsstand, Alter u. Bedürfnislage die verschiedenen Medien unterschiedlich nutzen - Um Kinder u. Jugendliche alters- und entwicklungsangemessen so wie mit der notwendigen Rücksicht auf individuelle Bedürfnisse an Medien heranzuführen u. mit Medientätigkeiten vertraut machen zu können, wird Medienkompetenz zu einer grundlegenden Voraussetzung für die Verwirklichung von Bildungs- und Partizipationschancen, für die Persönlichkeitsentwicklung u. für ein selbstbestimmtes Leben - Medienkompetenz wird dabei in Anlehnung an den Medienpädagogen Dieter Baacke inhaltlich so bestimmt: → Kinder u. Jugendliche sind als aktiv Gestaltende ihrer eigenen Lebensführung u. als aktiv Handelnde im Umgang mit genutzten Medien aufzufassen Da die technisch-medialen Möglichkeiten zunehmen, steigen auch die Anforderungen an die Fähigkeiten der Mediennutzer, mit diesen Medien umzugehen Nach Baacke setzt sich Medienkompetenz darum aus vier Dimensionen zusammen: 1. Medienkritik: - Die kritische Auseinandersetzung soll eine Person in die Lage versetzen, entscheiden und unterscheiden zu können, welches Medium für welche Tätigkeit geeignet ist (z. B. Telefonanruf oder SMS) → Medien u. ihre Auswirkungen auf das eigene Handeln zu reflektieren, mit Medien verbundene problematische gesellschaftliche Prozesse ethisch zu bewerten u. folglich eine kritische Distanz einzunehmen (z. B. Datenschutz und Persönlichkeitsrechte im Internet) 2. Medienkunde: meint das allgemeine Wissen über Medien (z. B. Funktionsweise des Internets) sowie die Kompetenz, Geräte zum Einsatz von Medien zu nutzen (z. B. Computer bedienen zu können) 3. Mediennutzung: - ist einerseits die Fähigkeit, Medien interaktiv und produktiv zu nutzen (z. B. Facebook, Nutzung von E-Mails, YouTube-Videos) - Andererseits geht es aber auch um die Fähigkeit, Medieninhalte sinnvoll auswählen zu können 4. Mediengestaltung: - ist die Fähigkeit zur innovativen Weiterentwicklung des Mediensystems, die aber über einfache digitale Interaktionsformen wie z. B. E-Mails hinausgeht u.. Design- und Programmierkenntnisse verlangt (z. B. Entwicklung von Webseiten und Apps). Diese vier Teilbereiche der Medienkompetenz stehen in engem Zusammenhang zueinander und bedingen sich gegenseitig Erst wenn in allen pädagogischen Institutionen die Möglichkeit besteht, eine Medienkompetenz in allen genannten Dimensionen zu vermitteln bzw. zu erwerben, kann davon ausgegangen werden, dass Kinder u. Jugendliche in der digitalen Welt selbstbestimmt handeln u. ihr Leben souverän führen können Mit Medienerziehung bezeichnet man zum einen die Erziehung zur Handhabung von und zum kritischen Umgang mit Medien und zum anderen die Erziehung durch Medien (z. B. mit Bild- und Tonträgern). - Deshalb ist auch die Pädagogik auf allen Ebenen, von der Familie über den Kindergarten bis in die Schule u. zur außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit, gefordert, die Vermittlung von Medienkompetenz zu fördern Um Medienkompetenz zu erwerben, benötigen Kinder u. Jugendliche Freiräume zur Nutzung u. zum Ausprobieren von Medienangeboten Aber erst die Grenzen, die die Medienerziehung setzt, schaffen die Freiräume, die für den Erwerb von Medienkompetenz genutzt werden können: In der Familie ist es Aufgabe der Eltern, Regeln u. Rahmenbedingungen für Mediennutzung aufzustellen Sie sollten auf die Auswahl geeigneter Medien u. auf die rezipierten Inhalte ebenso Bezug nehmen wie auf die Nutzungszeit - Wichtig ist es, das Kind angemessen zu unterstützen (z. B. Handyvertrag ab zehn Jahren, Anschaffung eines Computerspiels, passwortgeschützte Internetseiten, computerfreie Tage, Aufklärung über Chatrooms) Dabei ist es wichtig, im häuslichen Umfeld eine vertrauensvolle Atmosphäre herzustellen, gemeinsam mit dem Kind über besuchte Internetseiten zu sprechen u. am virtuellen Leben des Kindes teilzuhaben Im Kindergarten brauchen Kinder zunächst eine Fülle von realen Erfahrungen (ästhetische Bildung, Spielen und Gestalten), um die Erfahrungen, die durch Medien vermittelt u. im kindlichen Alltag mit Medien gesammelt werden, überhaupt in ihrem Wirklichkeitsgehalt erfassen zu können Eine Aufgabe der Medienerziehung ist es hier, Kindern bei der Verarbeitung ihrer Medienerfahrungen zu helfen, z. B. durch Malen, Basteln, Rollenspiele u. Erzählungen Über ausgewählte Projekte können Kinder dann die Gelegenheit bekommen, Medien kindgerecht als Gestaltungs- und Kommunikationsmittel einzusetzen (z. B. mit dem Handy eigene Produkte wie etwa Foto-, Film- und Tonaufnahmen zu erstellen) Der Medienerziehung in der Schule kommt eine besondere Rolle zu: - Medienbildung kann hier auf Alltagsbeispiele zurückgreifen, die an den Bedürfnissen u. der Lebenswelt der Heranwachsenden ansetzen - Kenntnisse zum Umgang mit Medien (z. B. Computer- und Internetnutzung, interaktive Smartboards) u. die kritisch überprüfende Reflexion über Medieninhalte (z. B. Netzrecherche für Referate) können in jedem Unterrichtsfach vermittelt u. angeregt werden - Auch internetgestützte Projekte, Lernplattformen oder Entertainmentprogramme lassen sich in den Schulalltag integrieren - Zur flächendeckenden Förderung der Medienkompetenz bedarf es dazu allerdings notwendiger Bedingungen seitens der Hard- und Software als auch der Fortbildung des betreuenden pädagogischen Personals Auch in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit bietet die Medienerziehung viele Möglichkeiten: In Form von Serviceeinrichtungen (z. B. Medienzentren) oder Projekten leistet sie einen wertvollen Beitrag zur Medienkompetenzvermittlung → Charakteristisch für sie ist, dass Medienerziehung hier im Freizeitbereich angesiedelt ist u. auf freiwilliger Teilnahme beruht die Anzahl der Teilnehmer ist meist geringer als in der Schule So können medienbezogene Themen weitaus offener u. engagierter behandelt werden - Je nach pädagogischer Profession der betreuenden Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen können Medienangebote dabei ihren Schwerpunkt im spiel- und erlebnispädagogischen Bereich, im kulturellen, im politischen oder auch im berufspädagogischen Bereich haben → - Eingesetzt werden Medien zur Auseinandersetzung mit der eigenen Lebenswelt, zur Selbsterkundung, für die Äußerung politischer Vorstellungen oder zur Erweiterung der sozialen Handlungsmöglichkeiten Medienerziehung im Bezug auf die Identitätsgenese es geht um die Fragestellung, welchen Einfluss Medien, insbesondere digitale, auf die Identitätsfindungsprozesse im Jugendalter nehmen: Welchen Beitrag leisten Social Media hinsichtlich des Bestrebens, ein individuelles Selbstbild zu begründen, welchem ebenso eine soziale Verortung entspricht? Welche Risiken u. Chancen ergeben sich für den Prozess der Identitätsbildung u. welche Implikationen ergeben sich hieraus für Erziehende Social Media als Plattform für Selbstdarstellung u. Fremdwahrnehmung - ausgehend von der Identitätsvorstellung psychosozialer Modelle eines konsistenten Selbstbilds in sozialer Verortung, muss man fragen, inwieweit Medien dessen Ausbildung positiv beitragen oder ob sie auf die jugendlichen Suchbewegungen negativ wirken - bei dem Balanceakt von Heranwachsenden zwischen inneren u. äußeren Ansprüchen handelt es sich um einen anspruchsvollen u. damit auch störungsanfälligen Prozess entscheidend dabei ist, dass sich das soziale Bezugsfeld zunehmend ausdehnt u. insbesondere die Peer-Group zu einer entscheidenden Einflussgröße wird Fragen nach dem eigenen Erscheinen in den Augen der anderen u. nach der Entsprechung der eigenen Sichtweise mit derjenigen der Außenwelt gewinnen an Relevanz für diese Suchprozesse nach sozialem Feedback u. Selbstversicherung werden digitale Medien, teils exzessiv, genutzt: es ergeben such Chancen für die Konstruktion eines individuellen Identitätsbildes, weil der Nutzer gezielt die Informationen bzw. Dateien preisgeben kann, die dem eigenen Anspruch an die personale Identität entsprechen dabei ist zumeist eine zeitliche Distanz gegeben d.h beispielweise, dass der User etliche Bilder, Videos, Statusmeldungen etc. erstellen kann u. wieder verwerfen kann, bis schließlich (nur) die Meldungen bzw. Dateien gepostet werden, die dem eigenen Anspruch an das Selbstbild entsprechen Identitätsentwürfe lassen sich so ein Stück weit konstruieren u. austesten (→ „Spielwiese“ um mit der eig. Identität zu experimentieren) · diese Auseinandersetzung mit der eigenen Person kann helfen, das eigene Selbst besser zu erfassen es eröffnen sich Möglichkeiten für die soziale Verortung der Identität: - Pflegen von Kontakten über Chats, Messenger-Dienste etc. - Annehmen von Freundschaftsanfragen u. Gruppenbeitritte sorgen für die Herstellung von Zugehörigkeit - soziale Bewertung über „Likes“, Kommentare u. ähnliches bezogen auf die eigenen Veröffentlichungen, hier verstanden als Identitätsangebot an die Umwelt, bilden eine dirkete soziale Bewertung in Form von Feedback Einzelne versichert sich in diesem Verständnis rück, ob die selbst bereitgestellten Identitätsentwürfe eine soziale Akzeptanz erfahren Chancen für die Identitätskonstruktion: für die eigene Identitätszuschreibung (personale Identität) Inszenierung und Austesten von eigenen Identitätsent- würfen durch das Hochladen von Fotos, Gestalten von Profilseiten auf sozialen Plattformen, Posten von Videos, Erlebnissen und Informationen. Gezieltes Preisgeben und Zurückhalten von Informationen, die den eigenen Ansprüchen an die Identität genügen bzw. nicht genügen mithilfe einer zeitlichen Distanz. Über die Konstruktion eines Identitätsentwurfes im Web setzt sich das Individuum mit der eigenen Person ausein- ander und kann sich selbst erfassen. für die soziale Verortung der Identität (soziale Identität) Pflegen von Beziehungen über Chats, Kommunikation über soziale Netzwerke, Messenger-Dienste, Videoportale etc. →>> Zuspruch, „Likes", für veröffentlichte Fotos, Videos etc., die ein soziales Feedback auf die eigenen Identitätsangebote darstellen. Freundschaften sowie Gruppenbeitritte in sozialen Netz- werken als Herstellung von sozialen Zugehörigkeiten. · mit dem Zugänglichmachen von Informationen über die eigene Person u. im Zuge der Bewertung durch die mediale Umwelt können aber auch Risiken hinsichtlich der individuellen Identitätskonstruktion in sozialer Verortung verbunden sein - die Neuen Medien ermöglichen es, den Jugendlichen sich zunehmend autonom darzustellen und mit der eigenen Identität zu experimentieren Es sind jedoch viele Heranwachsende noch zu unerfahren und beeinflussbar im Umgang mit den Medien, wodurch ernstzunehmende Gefahren entstehen können · Die Jugendlichen sind noch am Anfang ihrer Identitätsbildung und durch reale, wie mediale Erfahrungen beeinflussbarer als Erwachsene Die Unwissenheit der Jugendlichen kann ausgenutzt werden, um sie negativ zu beeinflussen. Beispiele sind hierfür die Verherrlichung von Drogen, Gewalt und Selbstverletzung auf Online-Plattformen Viele Jugendliche haben Schwierigkeiten, die Folgen ihres Medienhandelns richtig einzuschätzen, wodurch oft mit Neugierde und Leichtsinn, statt Vorsicht gehandelt wird Lösung: Kohlbergs Modell der moralischen Entwicklung anhand des Heinz-Dilemmas Stadium Stadium 1 Orientierung an Strafe und Gehorsam Stadium 2 Naiv- instrumente lle/ egoistische Orientierung Stadium 3 Orientierung an Erwartunge n anderer Stadium 4 Orientierung an Gesetz und Ordnung Stadium 5 Orientierung an einer Sozialvertra gs-idee Stadium 6 Orientierung universellen an Charakteristika Gut ist, was mir nützt und mir nicht wehtut (ICH) ➜Das Individuum handelt so, dass es direkte Strafe vermeidet. Es handelt autoritätskonform. Gut ist, was meine und deine Bedürfnisse befriedigt (ICH&DU) ➜Das Individuum handelt so, dass seine und die Bedürfnisse Nahestehender erfüllt werden. Gut ist, was anderen hilft oder andere erfreut und dann zu einer Bestätigung führt. (,,Guter Junge, liebes Mädchen" - GRUPPE) ➜Das Individuum handelt so, dass es Bestätigung in seinen Peergroups erfährt. Erste Reflexion: Andere sollten auch gruppenkonform handeln! Gut ist, was das soziale System erhält. (SYSTEM) ➜Das Individuum handelt so, dass es Gesetze und soziale Regeln einhält. Es erfüllt seine Pflicht und fordert, dass ein jeder dies ebenso macht. Gut ist, was für alle gerecht und gut ist. (LOSGELÖSTE WERTE -SOZIALVERTRAG) Das Individuum handelt so, dass es übergeordnete Rechte anerkennt. Gut ist, was universell gültigen Werten entspricht. (EIGENER MORALISCHER STANDPUNKT) Mögliche Begründungen im Heinz-Dilemma Ich stehle das Medikament, da ich sonst bald alleine sein werde. Ich stehle das Medikament nicht, da ich sonst ins Gefängnis muss. Ich stehle das Medikament, da ich meiner Frau helfen möchte. Sie ist schließlich auch immer lieb zu mir. Ich stehle das Medikament nicht, da mir meine Frau nix Gutes tut und ich persönlich von der Aktion nichts habe. Ich stehle das Medikament, da mein Umfeld und besonders meine Frau es sicher anerkannt würde, wenn ich ihr das Leben rette. Ich meine es ja schließlich gut. Ich stehle das Medikament nicht, da mein Umfeld mich sicher für diese Straftat verurteilen würde. Ich stehle das Medikament, da es meiner Pflicht als Ehemann entspricht, meiner Frau beizustehen und zu helfen. Ich stehle das Medikament nicht, weil es gegen das Gesetz ist, etwas zu stehlen. Ich stehle das Medikament, da das Recht auf Leben größer ist als das Recht auf Eigentum. Ich stehle das Medikament nicht, da es nicht gut wäre, wenn jeder sich einfach nimmt, was er dringend benötigt. Ich stehle das Medikament, weil ich nach intensiver Abwägung zu dem Schluss komme, dass Leben das höchste Gut ist und ich dieses unterstützen möchte, ethischen Prinzipien ➜Das Individuum handelt nach einem eigenen Gewissen, welches bemüht ist, die Rechte und die Würde aller zu berücksichtigen. auch wenn ich gegebenenfalls damit die Würde des Apothekers verletze, weil ich mich an seinem Besitz vergriffen habe. Ich werde mich daher danach anzeigen und für den Schaden - wenn irgendwie möglich - aufkommen. Klaus Hurrelmann - das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung Kurzsteckbrief: - Klaus Hurrelmann (geb. 1944) ist einer der bekanntesten Erziehungs- u. Sozialisationswissenschaftler in Deutschland - Hurrelsmanns Sozialisationstheorie nimmt sehr umfangreich die Jugendphase mitsamt ihrer Genese sowie den Kontextbedingungen und Folgen für das Individuum in den Fokus Grundannahmen: - Hurrelmanns Sozialisationsverständnis geht von einem Individuum aus, das sich produktiv (=aktiv) mit der eigenen sowie den umgebenden Bedingungen seines Heranwachsens auseinandersetzt - er konstatiert, dass die Kontextbedingungen des Aufwachsens sich enttraditionalisiert haben: Freiheitsräume sind größer geworden als sie s früher waren, u. die Jugendphase bildete sich als eigenständige, sich zunehmend ausweitende Lebensphase mit eigenen Anforderungen an die Identitätsbildung heraus - die Charakteristika der Identitätsbldung in der heutigen Jugendphase beschreibt Hurrelmanns Modell durch zehn Maximen (Leitsätze) diese Maximen bestehen nebeneinander, nicht als eine chronologische Abfolge in einem Stufenmodell - Hurrelmann hat sein Modell seit den 1980er-Jahren mehrfach überarbeitet, zuletzt im Jahr 2012, um auf jeweils aktuelle sozio-kulturelle Entwicklungen u. wissenschaftliche Erkenntnisse reagieren zu können Die 10 Maximen der produktiven Realitätsverarbeitung - Hurrelmann beschriebt nicht nur die Bedingungen der Sozialisations- u. Gesundheitsentwicklung, seine Maximen lassen sich auch als Aufforderung lesen, den Prozess der Realitätsverarbeitung selbst aktiv (mit-)zugestalten - er spricht auch von „produktiver Realitätsverarbeitung", weil die Persönlichkeit dadurch erarbeitetet wird, dass der Jugendlich die äußere und innere Realität auf eine jeweils eigene Weise konzipiert u. so seine Identität ausbildet 1. Maxime Wie in jeder Lebensphase gestaltet sich im Jugendalter die Persönlichkeitsentwicklung in einem Wechselspiel von Anlage u. Umwelt. Hierdurch werden auch die Grundstrukturen für Geschlechtsmerkmale definiert.“ "" die genetische Ausstattung legt die Spiel- u. Möglichkeitsräume für Entwicklung u. Verhalten fest, die durch Umwelteinflüsse verändert u. geformt werden → es herrscht ein ständiges Wechselspiel zwischen Anlage u. Umwelt, insbesondere bei der Ausprägung männlicher u. weiblicher Persönlichkeitsmerkmale gewinnt dies an Bedeutung viele Persönlichkeitsmerkmale u. Verhaltensweisen sind sozial erlernt u. somit veränderbar 2. Maxime „Im Jugendalter erreicht der Prozess der Sozialisation, verstanden als die dynamischer u. produktive Verarbeitung der inneren u. äußeren Realität, eine besonders intensive Phase u. zugleich einen für den gesamten weiteren Lebenslauf Muster bildenden Charakter." Anforderungen oder auch Entwicklungsaufgabene sind n der Jugenphase besonders anspruchsvoll notwendig ist eine ständige „arveit an der eigenen Person“, ein Bemühen um Strukturierunng u. Gestaltung der Persönlichkeit Jugendliche können ihre Anlagen u. ihre Entwicklung beobachten u. diagnostizieren 3. Maxime „Menschen im Jugendalter sind schöpferische Konstrukteure ihrer Persönlichkeit mit der Kompetenz zur eigengesteuerten Lebensführung.“ Ohne den vollen Grad der Autonomie des Handelns oder alle Kompetenzen reicht zu haben, können u. müssen sich Jugendliche als aktiv Agierende profilieren → Suchen, Tasten, Ausprobieren sind Ausdruck eines eigengesteuerten Handelns eines noch unfertigen, offenen Charakters Gleichzeitig reagieren Jugendliche meist schneller als andere Altersgruppen auf kulturelle, soziale oder ökonomische Neuerungen (Auch im höheren Alter findet sich häufig noch ein solches „jugendliches“ Suchverhalten.) 4. Maxime „Die Lebensphase Jugend ist durch die lebensgeschichtlich erstmalige Chance gekennzeichnet, eine Ich-Identität zu entwickeln. Sie entsteht aus der Synthese von Individuation und Integration, die in einem spannungsreichen Prozess immer wieder neu hergestellt werden muss. 66 › Jugendliche können aktiv an der Auseinandersetzung über Werte und Normen teilnehmen, indem sie eigene Interessen, Neigungen und Handlungsmöglichkeiten realisieren u. an sozialen Prozessen als Akteure wie Objekte teilhaben Sie können jetzt zum ersten Mal eine eigene „Identität“ ausbilden u. sich erfolgreich in Gemeinschaften oder in die Gesellschaft integrieren, sodass Individuation realisiert werden kann Jugendliche erleben das Spannungsverhältnis zwischen Integration u. Individuation besonders intensiv 5. Maxime „Der Sozialisationsprozess im Jugendalter kann krisenhafte Formen annehmen, wenn es Jugendlichen nicht gelingt, die Anforderungen der Individuation und der Integration aufeinander zu beziehen und miteinander zu verbinden. In diesem Fall werden die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters nicht gelöst und es entsteht Entwicklungsdruck.“ → In der Jugendphase besteht auch ein hohes Belastungspotenzial, weil verschiedene (schnelle) Veränderungen der eigenen Dispositionen (bio-psychische Gestaltveränderungen sowie soziale Integrationsleistungen) verarbeitet werden müssen Darüber hinaus müssen Jugendliche die nötige Entfaltung von Leistungsfähigkeit in Schule u. Berufsvorbereitung sowie Interaktionskompetenzen in Partnerschaft, Konsum u. Politik üben Mangelt es an Ressourcen, können soziale u. gesundheitliche Entwicklungsstörungen auftreten →>> 6. Maxime „Um die Entwicklungsaufgaben zu bewältigen und das Spannungsverhältnis von Individuations- und Integrationsanforderungen abzuarbeiten, sind neben individuellen Bewältigungsfähigkeiten (,personale Ressourcen') auch soziale Unterstützungen durch die wichtigsten Bezugsgruppen (soziale Ressourcen) notwendig." Materielle Unterstützung, das Einräumen von Handlungsspielräumen, das Angebot von flexiblen, Mindeststandards festlegenden u. in den Kernstrukturen eindeutigen „Haltepunkten" können solche Ressourcen darstellen Wichtig ist eine ausgewogene Mischung zwischen der Anregung zur Selbstständigkeit auf der einen Seite u. der Übernahme von Verantwortung sowie der Einhaltung gesellschaftlicher Regeln auf der anderen Seite Lassen sich formelle u. informelle Hilfen für einen Jugendlichen zu einem „Unterstützungswerk" verbinden, können sie überaus hilfreich sein 7. Maxime „Neben der Herkunftsfamilie sind Schulen, Ausbildungsstätten, Gleichaltrige und Medien als ,,Sozialisationsinstanzen' die wichtigsten Vermittler und Unterstützer im Entwicklungsprozess des Jugendalters. Günstig für die Sozialisation sind sich ergänzende und gegenseitig anregende Impulse dieser Instanzen." Diese Instanzen müssen Orientierungs- u. Verhaltenssicherheit sowie zugleich Freiheit u. Selbstständigkeit ermöglichen. › Werden die Handlungsspielräume für Jugendliche zu weit gesteckt oder bleiben sie in sich widersprüchlich, können Jugendliche nur schwer Orientierung und Verhaltenssicherheit finden Werden Handlungsspielräume zu eng gesteckt und wird restriktiv Anpassung erwartet, können Jugendliche sich nicht als Individuen entwickeln u. verweigern möglicherweise eine Anpassung Pädagoginnen und Pädagogen in unterschiedlichen öffentlichen Einrichtungen unterstützen den jugendlichen Sozialisationsprozess, sie werden kontrolliert u. müssen ihre Arbeit öffentlich verantworten Indes gewinnen in der Gegenwart sekundäre oder auch heimliche Sozialisationsinstanzen zunehmend an Einfluss Heimliche Sozialisationsinstanzen sind beispielsweise die Medien, heute insbesondere das Internet Auf welche Weise u. wie weitreichend diese auf Kinder u. Jugendliche Einfluss gewinnen, ist individuell sehr verschieden 8. Maxime ‚Die Lebensphase Jugend muss unter den heutigen historischen, sozialen u. ökonomischen Bedingungen in westlichen Gesellschaften als eine eigenständige Phase im Lebenslauf identifiziert werden. Sie hat ihren früheren Charakter als Übergangsphase vom Kind zum Erwachsenen verloren" Das Jugendalter gilt seit etwa 100 Jahren als eigene Lebensphase u. war zunächst durch schulische u. berufliche Bildung bestimmt → Heute ist der Übergangscharakter des Jugendalters teilweise verloren gegangen, zumal viele junge Menschen nicht sofort nach der Ausbildung ins Berufsleben einsteigen (können) Über einen Zeitraum von bis zu 15 Jahren gewinnt dieses Alter als Phase der Transition (des Übergangs) wie des Moratoriums (der Verzögerung) Relevanz u. somit im Vergleich zu früher auch größere Bedeutung im Lebenslauf 9. Maxime ,,Hoch entwickelte Gesellschaften sind nicht nur durch schnellen sozialen Wandel, sondern auch durch ein großes Ausmaß an sozialer und ethnischer Vielfalt u. durch immer stärker werdende ökonomische Ungleichheit gekennzeichnet. Diese Merkmale prägen zunehmend auch die Jugendphase und führen zu einer Spaltung jugendlicher Lebenswelten“ Änderungen in der gesellschaftlichen Lebenswelt verlaufen immer rasanter Verschiedene Ethnien gewinnen an Bedeutung, insgesamt erweitern sich die differenten sozialen Lebenswelten Das hat Folgen für die Jugend, denn auch Jugendliche erleben, dass sie sich nicht mehr primär in einer einheitlichen Jugendwelt bewegen, die sich durch spezifische Jugendsprache oder jugendliche Kleidung auszeichnet, sondern dass auch die Jugendwelt unterdessen zerteilt, sogar „gespalten" ist in unterschiedliche soziale oder ethnische Welten → Die damit entstehenden Probleme werden noch dadurch verschärft, dass diese ungleichen Welten auch durch massive ökonomische Disparitäten geprägt sind Damit wiederum sind unterschiedliche Zugänge zu materiellen, kulturellen oder auch Konsumgütern verbunden (Sicherlich ist Hurrelmann im Hinblick auf diese These von Heitmeyer beeinflusst worden.) Wenn Hurrelmann als Lebensaufgabe „politische Partizipation" benennt, so könnte er damit andeuten, dass Jugendliche sich auch mit der Tatsache einer massiven ökonomischen Ungleichheit politisch auseinandersetzen sollten 10. Maxime „Die Zugehörigkeit zum weiblichen oder männlichen Geschlecht prägt die Muster der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben. In den letzten drei bis vier Jahrzehnten haben sich die Mädchen und jungen Frauen in vielen Bereichen der Lebensführung bessere Ausgangschancen als die Jungen und die jungen Männer erschlossen." Faktisch haben Mädchen u. junge Frauen insbesondere im Bildungsbereich bessere Abschlüsse erworben als Jungen oder junge Männer Damit verändern sich auch die Zugangsmöglichkeiten von weiblichen wie männlichen Jugendlichen zu Macht, Prestige und Wohlstand Darüber hinaus erweisen sich junge Frauen vielfach im Alltag als flexibler, kommunikativer, selbstständiger, kreativer u. auch leistungsfähiger als junge Männer → Überdies können sie offenbar besser Anforderungen von Beruf, Familie, Kindererziehung u. Arbeit in der Gemeinde verbinden, während Männer häufig noch sehr einseitig auf Berufskarrieren fixiert sind, wobei eine solche einseitige Orientierung nicht selten mit Frustrationserfahrungen verbunden ist Jungen u. junge Männer sind gegenwärtig nicht selten in ihrer Identität verunsichert · Die Tatsache, dass Hurrelmann die von ihm erarbeiteten Maximen erweitert hat, zeigt, dass er sein Konzept als dynamisches begreift. Die Maximen gelten nicht zeitlos, Hurrelmann analysiert immer wieder neu Veränderungen im individuellen u. gesellschaftlichen Leben u. Erleben der Menschen u. insbesondere der Jugendlichen. Die vier Entwicklungsaufgaben des Jugendalters - Auch wenn heute kaum noch klar definierte Rollen benannt werden können, deren Übernahme den Eintritt ins Erwachsenenalter markieren, stellen sich dem Jugendlichen doch spezifische Entwicklungsaufgaben - Hurrelmann hat im Jahre 2012 die von ihm begründeten vier Entwicklungsaufgaben des Jugendalters neu gefasst In den Clustern verschiebt sich der Fokus stärker auf die Eigenaktivität, das biografische Management des Jugendlichen, welches er als Mitglied der Gesellschaft, eingebunden in vielfältige soziale Beziehungen u. konfrontiert mit gesellschaftlichen Anforderungen u. Widersprüchlichkeiten, verstärkt aufbringen muss - die Entwicklungsaufgaben müssen bewältigt werden, damit sich der Jugendliche als Erwachsener im sozialen u. gesellschaftlichen Leben gut zurechtfinden kann 1. Qualifizieren: · Im Jugendalter müssen intellektuelle u. soziale Kompetenzen erworben werden, die es später möglich machen, einen Platz in der Berufswelt einzunehmen u. auszufüllen - Konkret schließen viele Jugendliche in dieser Phase ihre Schulausbildung ab und treten in eine Ausbildung oder ein Studium ein 2. Binden: Der Jugendliche löst sich emotional von den Eltern bzw. der Familie ab, Gleichaltrige der sogenannten Peer-Group gewinnen demgegenüber an Einfluss - Es wird eine eigene Körper- und Geschlechtsidentität ausgebildet, in deren Folge Liebesbeziehungen mit einem Partner bzw. einer Partnerin möglich werden Perspektivisch kann eine gesellschaftliche Rolle als Elternteil angestrebt werden 3. Konsumieren: - Jugendliche verfügen zunehmend über Autonomie - Die Peer-Group nimmt starken Einfluss auf das Freizeit- und Konsumverhalten des Heranwachsenden - Sie entwickeln und verfestigen soziale Kontakte u. Entlastungsstrategien innerhalb der Gleichaltrigengruppe - Einen ersten Zugang zur gesellschaftlichen Rolle des Verbrauchers erlangen Jugendliche im Umgang mit zahlreichen Medien-, Konsum- und Freizeitangeboten Lothar Krappmann - Entstehung und Förderung von Identität und Mündigkeit Entwicklung in der Gesellschaft: Sozialisation - Von der ersten Minute an lebt und entwickelt sich der Mensch unter Mitmenschen und zwar nicht nur in der Familie, sondern auch darüber hinaus in der Gesellschaft - Er wird mit Regeln und der notwendigen Bewältigung gesellschaftlicher Verhaltenserwartungen konfrontiert - Diese Erwartungen wiederum entstehen durch Wirtschaft, Politik und Recht - Die Aufgabe der Pädagogik ist es einmal eine angemessene Bewältigung dieser Ansprüche möglich zu machen und außerdem mit den Erwartungen kritisch umzugehen - Das Ziel dabei ist die Weiterentwicklung und Korrektur der gesellschaftlichen Verhaltenserwartungen Die Aufgabe der Erziehungswissenschaft ist die kritische Betrachtung der Praktiken von Politik, Recht und Ökonomie aus pädagogischer Sicht - Sozialisationsmodelle stellen also demnach entweder Fragen nach der Entwicklung der Gesellschaft oder nach den Entwicklungen von Kindern und Jungendlochen in der Gesellschaft - Diese Modelle müssen notwendiger Weise aus pädagogischer Sicht gedeutet werden. Das Rollenkonzept des soziologischen Interaktionismus - Krappmann stellt sich die Frage, wie Menschen sich selbst in ihrem eigenen Interesse innerhalb einer Gesellschaft verändern und weiterentwickeln können - Dazu greift er Meads Theorie zur Sozialisation wieder auf. Nach Mead besteht das menschliche Ich aus: ME = Betrachtung des Individuums durch die Mitmenschen • I = Impulsives Ich (spontane Reaktion auf Erfahrungen) SELF = Vermittler zwischen ME und I - Krappmann ergänzt zu Meads Modell, dass ME und I nicht zwangsläufig Gegensatzpaare sein müssen, da das ME dem I Entfaltungsmöglichkeiten bietet - Der Mensch kann die Erwartungen seiner Mitmenschen erfüllen und gleichzeitig seine Triebimpulse erfüllen - Durch die Reflexion der gesellschaftlichen Bedingungen erkennt Krappmann, dass Identitätsbildung nur in Gesellschaften möglich ist, die keine „totalen Institutionen“ sind - Außerdem sind die Rollenerwartungen an Menschen häufig nicht eindeutig oder widerspruchsfrei · Für Krappmann haben die Gestik, Mimik und Sprache des Menschen deswegen eine besonders hohe Bedeutung Durch sie ist die Verständigung über Ansprüche, Anforderungen und Wünsche, die notwendig ist, möglich - Menschen sind in der Lage dazu, ständig über die geltenden und verbindlichen Anforderungen wieder zu verhandeln - Für den Menschen ist es besonders wichtig, dass er sich selbst darstellen kann und auch seine eigenen Interessen und Bedürfnisse vertreten darf Role-taking Role-making - Für Krappmann muss der Mensch auf dieser Basis die Erfahrung machen, dass er nicht nur Rollen in der Gesellschaft übernehmen kann und muss, sondern auch in der Lage ist, eigene Rollen selbst zu kreieren - Das Gestalten dieser Rollen stellt dabei einen „Balanceakt“ zwischen den Erwartungen der anderen und den eigenen Interessen und Bedürfnissen dar. - Krappmann ist weiterhin der Meinung, dass der Mensch in der Interaktion mit anderen („Rollenspiel“) keine festen und vorgegebenen Rollen vorfindet Er muss sich mit den anderen „Rollenspielern“ über die Ausgestaltung verständigen, wobei das wichtigste Hilfsmittel wieder dir Sprache ist personal identity persönliche Identität einmalige und besondere Identität (Anerkennung) social identity soziale Identität → Identität eines Menschen, der mit anderem zusammenlebt Die vier identitätsfördernden Fähigkeiten Damit der Mensch seine Identität sinnvoll ausbilden kann, nennt Krappmann vier Fähigkeiten, die diesen Vorgang unterstützen. 1. Rollendistanz - Die Fähigkeit des Menschen sich selbst distanziert betrachten zu können, um so eine irreale Selbsteinschätzung zu verhindern. 2. Ambiguitätstoleranz - Das Vermögen es aushalten zu können, dass andere anders denken, empfinden und handeln, als man es selbst für richtig hält. - Das bedeutet allerdings nicht, dass der Mensch alles Verhalten tolerieren soll - Gegebenenfalls soll er in der Lage sein Verhalten auch zu kritisieren - Diese Fähigkeit beschreibt die Anerkennung der notwendigen Auseinandersetzung mit denjenigen, dessen Denken und Handeln für einen selbst falsch ist 3. Identitätsdarstellung - Die Darstellung von sich selbst als einmalige Person. Dies ist gerade in Konflikten möglich 4. Role-taking / Empathie Das Ziel des Menschen sollte unter anderem sein, Menschen in ihren Handlungsmotiven zu verstehen und die eigene soziale Rolle zu erkennen. Empathie meint in diesem Zusammenhang die Berücksichtigung von Rollenerwartungen. Das Erlernen der Fähigkeiten - Die Förderung des Denkens bewirkt auch eine Förderung der Empathiefähigkeit. Dafür sind sprachliche Kompetenzen wiederum wichtig und notwendig. Die Sprachförderungen unterstützt also auch die Ausbildung der vier Fähigkeiten. Zum Beispiel fördert ein reflexiver Sprachgebrauch auch das Bewusstsein für die Differenz zwischen Aussagen und den Motiven, die zu den Aussagen führen. Außerdem ist emotionale Sicherheit wichtig für die Lernprozesse. Dies entsteht durch das Streben der Menschen nach einem Höchstmaß an Bedürfnisbefriedigung für die anderen. Ein anderer wichtiger Punkt für die Entwicklung ist die Bedeutung der Gleichaltrigengruppe. Krappmann hält diese für pädagogisch bedeutend, da sie die Möglichkeit bieten neue Rollen zu übernehmen, die sich außerdem von denen in der Familie unterscheiden. Durch die Konflikte mit Kindern im selben Alter macht das Kind wichtige Lernerfahrungen. ROLLENDISTANZ eigene Rollen und damit verbundene Erwartungen aus der Außenperspektive betrachten können Reflexion ROLE TAKIING Individuum übernimmt Erwartungen der Anderen AMBIGUITÄTSTOLERANZ konkurrierende Erwartungen aushalten und in eigene Meinungsstragien einbeziehen können personal identity Sein, wie kein anderer IDENTITÄTSBILDUNG EMPATHIE/ROLE-TAKING Ich bin, der ich bin und Fähigkeit: Erwartungen der ich will und kann das Interaktionspartner zu auch zeigen erkennen und ggf. zu übernehmen Weg zur Identität Ich - Identität (fehlende Empathie: I Stereotypenbildun, Vorurteile! Intolreanz ROLE MAKING Individuum negiert Erwartungen der Anderen, um Individualität zu zeigen social identity Sein, wie alle anderen Kritische Würdigung Aus Krappmanns Theorie lassen sich einige pädagogische Konsequenzen ziehen. Zum Einen, dass der Mensch nicht auf bestimmte Rollen und Verhaltensweisen festgelegt ist, sondern das Wählen von Rollen und die Selbstgestaltung lernen kann und muss. Außerdem wird dargelegt, wie das Kind darin unterstützt werden kann, die identitätsförderndenden Fähigkeiten auszubilden. Dies ist jedoch noch nicht in jungen Jahren möglich, kann aber pädagogisch vorbereitet werden. Allerdings bedeutet die Ausbildung der Fähigkeiten allein nicht, dass ein Mensch Mündigkeit erreicht hat. Mündigkeit setzt eine aktive Auseinandersetzung mit den Fragen der Moral voraus, wozu wiederum Bildung notwendig ist. Kurzsteckbrief: Person u. Forschungsanliegen - Jean Piaget (18966-1980) war Biologe, Entwicklungspsychologe u. Epistemologe (Erkenntnistheoretiker) - Viele Jahrzehnte seines Lebens hat er mit der Erforschung der geistigen Entwicklung von Kindern u. Jugendlichen verbracht Jean Piaget: Die kognitive Entwicklung des Kindes er beschäftigte sich mit der Frage, wie der Mensch zu Erkenntnissen u. Wissen über die Welt kommt Grundannahmen - für Piaget ist der enge Zusammenhang von Handeln u. Denken grundlegend - die handelnde Auseinandersetzung des Kindes mit seiner gegenständlichen u. sozialen Umwelt führt sowohl zu Erkenntnis als auch aufgrund entstehender Denkstrukturen zu neuen Möglichkeiten des Handelns - dabei ist es aktiv u. erfindungsreich - es ist konstruiert sich seine Welt, sein Denken u. Wissen selbst dieser Sicht liegt ein konstruktivistisches Menschenbild zugrunde - die Grundlage für diesen Kognitions- und Konstruktionsprozess ist die angeborene Tendenz zur Organisation und Adaption → - d.h., die Erfahrungen im Umgang mit der Umwelt in einem ständigen inneren Anpassungsprozess zu strukturieren, sie zu organisieren u. zu systematisieren - Eine Form der Organisation ist die Bildung von sogenannten kognitiven Schemata Das Kind fasst seine Umwelteindrücke zu allgemeinen Regeln u. Mustern des Verhaltens und Denkens zusammen, die das Kind dazu anregen, das damit verbundene Wissen anzuwenden In der Vernetzung dieser Aktivitäten (Schemata) entwickelt sich eine übergeordnete kognitive Struktur - Die kognitive Struktur formt, erweitert u. verändert sich dann wiederum durch den fortschreitenden Adaptionsprozess in Beziehung zur Umwelt. Piaget unterscheidet dabei zwei Adaptionsleistungen des Kindes: 1. Assimilation: - Die Umwelteindrücke werden an die bestehenden kognitiven Schemata angepasst d. h. in die vorhandene Struktur integriert 2. Akkommodation: - Wenn es nicht gelingt, die Umwelteindrücke problemlos in die vorhandenen Schemata zu integrieren, führen diese irritierenden Erfahrungen zu Veränderungen, in denen die kognitiven Schemata an den neuen Gegenstand oder die Situation angepasst werden wird geleistet durch Assimilation (Aneignung der Umwelt) Adaption (= Anpassung) Erfahrungen mit der Umwelt kognitiver Konflikt Äquilibration (mit zunehmender Komplexität) komplementäre Akkommodation Wirkung (Veränderung der individuellen Strukturen) kognitive Struktur sensorische Schemata (Sinnes- eindrücke, z. B.: anfassen, sehen, schmecken) wird gebildet aus Schemata begriffliche Schemata (Vorstellungskon- zepte, z. B.: Tiere, Pflanzen) operatorische Schemata (Strukturbildung: z. B. ordnen) - den Übergang von der Assimilation zur Akkommodation bezeichnet Piaget als Äquilibration (Findung von Gleichgewicht) aus der Erfahrung eines Ungleichgewichts, eines Widerspruchs o. kognitiven Konfliktes entsteht der Impuls zur inneren Umstrukturierung der Verhaltens- u. Denkmuster u. zum Aufbau einer immer komplexer werden kognitiven Struktur - dieser Aufbau vollzieht sich in Entwicklungsstufen, die irreversibel sind u. von den jeweils die frühere Stufe eine Voraussetzung für die folgende ist Entwicklungsstufen - Piaget beschriebt vier zentrale Stufen in der Entwicklung des menschlichen Denkens, wobei jede Stufe auf den Leistungen der vorangegangenen aufbaut u. sich daraus ableitet - diese Stufen werden nach Piagets Ansatz von allen Kindern, wen auch mit unterschiedlicher Geschwindigkeit, so doch in der gleichen Reihenfolge durchlaufen Entwicklungsstufen der kognitiven Entwicklung nach Piaget Ungefähres Alter Merkmale Erwerb von sensomotorischer Koordination, Reflexe werden zu Handlungsschemata, Entwicklung von praktischer Intelligenz und Objektpermanenz Stufe sensomotorisch präoperational konkret-opera- tional formal-opera- tional Säuglingsalter 0-2 Jahre Kindergartenalter 2-7 Jahre Schulalter 7-11 Jahre Adoleszenz ab 11 Jahre Erwerb des Vorstellungs- und Sprechvermö- gens, Symbolisierungsfähigkeit, zentriertes und egozentrisches Denken, magische, animis- tische und finalistische Deutungen Logisches Nachdenken über konkrete Sach- verhalte, Erwerb der Fähigkeiten der Invarianz, Dezentrierung, Reversibilität, Reihenbildung und Klassifikation Logisches Lösen von abstrakten Problemen, hypothetisch-deduktives Denken, wissen- schaftliche Denkweise, Metadenken trotz kritischer Einwände könne aus Piagets Entwicklungstheorie allgemeine pädagogische Leitlinien Abgeleitet werden, die für die Erziehungspraxis relevant sind: 1. nur die aktive u. konstruktive Auseinandersetzung mit der Umwelt ermöglicht den Aufbau von Wissen Lernumgebung so anregend gestaltet, dass Aktivität möglich ist Anregungen findet das Kind in konkreten Materialien (Bastelwerkzeug,Bilderbücher,Spielzeug...) o. auch in Alltagssituationen, die es zum Fragen u. Experimentieren veranlassen (Freiarbeit, Projektarbeit...) 2. für die kognitive Entwicklung sind soziale Erfahrungen in Form von Interaktion mit anderen Menschen unerlässlich - im familiären u. außerschulischen Umfeld ist hier besonders das Spiel von grundlegender Bedeutung z.B. Rollenspiele u. Gemeinschaftsspiele im schulischen Lernkontext bietet sich dafür v.a. kooperative Arbeitsformen (z.B Partner- u. Gruppenarbeit) an 3. es muss immer die Art des kindlichen Denkens in der jeweiligen Altersstufe berücksichtigt werden durch genaues Beobachten der Handlungen u. durch die Fähigkeit,dem Kind zuzuhören, kann herausgefunden werden, auf welchem Niveau sich das Kind befindet darauf kann dann reagiert u. ein individuelles Lernangebot gestellt werden 4. für die Rolle des Erziehers kann damit zusammen gefasst werden, dass es für den Erziehenden notwendig ist, sich auf die Sichtweise des Kindes einzulassen (Kindorientierung) vorbereitete Umgebung + vielfältige Anreize - die Rolle des teilnehmenden Beobachters = bei benötigter Hilfe das Kind unterstützen, selbst Lösungen zu finden ,,Hilfe zur Selbsthilfe" - Anknüpfungsmöglichkeiten: ! Montessori-Pädagogik - Mead, Hurrelmann Kritische Würdigung - gehört zwar zu den einflussreichsten entwicklungspsychologischen Theorien über kindliches Denken, auf der Grundlage späterer Forschungsergebnisse hat sie aber auch einige kritische Einwände erfahren Haupteinwände: 1. Denkentwicklung bei Kindern verläuft viel heterogener +deutlich höhere Variabilität die Striktheit des Stufenmodells hat sich als überholt erwiesen →>> 2. die kognitiven Fähigkeiten verschiedener Altersgruppen sind nicht ganz zutreffend beschrieben Piaget überschätzt v.a. die Fähigkeiten von Kindern im Säuglingsalter + die Kompetenzen im Jugendalter 3. die Einflüsse aus der sozialen Umwelt auf die Denkentwicklung werden grundsätzlich zu wenig betrachtet + es bleibt unberücksichtigt, dass kulturell bedingte Lebensbedingungen die kognitive Entwicklung unterschiedlich beeinflussen 4. kritische Einwände gab es auch hinsichtlich der methode Piagets (beobachtung, Interviewa u. Experimente mit sehr kleinen Stichproben, u.a seine drei Kindern) JUST COMMUNITY nach Lawrence Kohlberg Der Begriff ,,Just Community“ geht auf den amerikanischen Psychologen und Pädagogen Lawrence Kohlberg (1927-1987) zurück. Kohlberg hatte sich zunächst der Erforschung der Entwicklung des moralischen Urteilsvermögens von Kindern und Jugendlichen gewidmet, bald aber auch begonnen, seine Erkenntnisse im pädagogischen Bereich umzusetzen. Erfolgreich wurden Unterrichtsprogramme erprobt, in denen kontroverse Diskussionen über Wertkonflikte (Dilemmadiskussionen) Anstöße für die Weiterentwicklung der moralischen Urteilsfähigkeiten gaben. So nützlich Dilemmadiskussionen in der Schulklasse für die Entwicklung der Kinder sind, stellte sich jedoch heraus, dass eine rein unterrichtliche und kognitive Förderung sehr schnell an Grenzen stößt. Ein Transfer der im Unterricht gewonnenen Erkenntnisse auf den außerschulischen Bereich findet nur begrenzt statt, ihr Einfluss auf moralische Handlungsdispositionen blieb enttäuschend schwach. Der entscheidende Schritt über die Grenzen der Schulklasse und des bloßen Gesprächs hinaus wurde mit der Idee der „Just Community" getan. Durch die Einbeziehung der realen Konflikte an der Schule sollte nicht mehr nur das moralische Urteilsvermögen, sondern vor allem auch die Bereitschaft zum moralischen Handeln gefördert werden. Die pädagogischen Prinzipien Der Gestaltung der Schule als demokratische Gemeinschaft liegen eine ganze Reihe von Prinzipien zugrunde (Oser & Althof 2001): 1. Entwicklung als Ziel der Erziehung: Die Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler wird durch reale Probleme in der Schule angeregt; dies ermöglicht die Entwicklung auf eine höhere Stufe des moralischen Urteils. 2. Das Verhältnis von Urteil und Handeln verbessern: In der gerechten Schulgemeinschaft fallen Urteil und Handeln eher zusammen. Das überlegte, begründete und diskutierte Urteil wird in der Schule in Handeln umgesetzt. 3. Geteilte Normen entwickeln: Da Regeln für das Verhalten der Schülerinnen und Schüler in partizipativer Form und durch gemeinsame Beschlüsse entstehen, werden sie zu gemeinsamen Normen. 4. Alles, was normalerweise durch die Hausordnung, durch die Schulleitung und durch die Lehrkraft geregelt wird (vor allem das die Ordnung im Klassenzimmer Störende), soll zum Anlass für Lernprozesse genommen werden, indem diese Elemente in einem Diskurs ausgehandelt werden. 5. Demokratisierung als soziales Prinzip und als Lernangebot: Die Schulgemeinschaft kann selber bestimmen, was diskutiert, was in Abstimmungsverfahren beschlossen und was ausgeführt wird. Platz für Notizen 6. Rollenübernahme praktizieren: Durch die Diskurse lernen die Schülerinnen und Schüler, auch die Perspektiven anderer an der sozialen Interaktion Beteiligter zu übernehmen. 7. Eine Welt möglicher sozialer Selbstwirksamkeit schaffen: Die gerechte Schulgemeinschaft ermöglicht den Lernenden die Erfahrung, dass sie die Schulzustände, so wie sie sind, nicht einfach so hinnehmen müssen, sondern dass sie mit Engagement selber etwas ändern können. 8. Zu-Mutung praktizieren: Den Schülerinnen und Schülern wird von den Lehrerinnen und Lehrern etwas mehr zugemutet, als sie aufgrund ihrer Fähigkeiten tatsächlich können. Diese sehr sorgfältig gewählte Zu-Mutung fordert heraus und ermöglicht Entwicklung und Lernen. Die Umsetzung [...] Im der Just Community steht die Gemeinschaftsversammlung: Hier treffen sich alle Schulangehörigen (Lernende, Lehrpersonen, Hausmeister usw.) regelmäßig (z.B. alle 14 Tage) zur gemeinsamen Diskussion, zur gemeinsamen Planung und zur gemeinsamen Beschlussfassung. Die Lehrpersonen sind bei den dem Plenum vorgelegten Themen, die bedeutend sein müssen, aber den Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler nicht übersteigen dürfen, gleichberechtigte Mitglieder der Gemeinschaft. Es gilt: Jede anwesende Person hat eine Stimme. Dieser Gemeinschaftsversammlung vorgeschaltet ist ein Klassenrat, der beschließt, wer und welches Thema in die Gemeinschaftsversammlung gelangt. Er tagt 1-2mal wöchentlich. Ein zweites Gremium bildet der Vermittlungsausschuss, in dem Vertreter aller Klassen und je eine Vertretung der Lehrerschaft und der Schulleitung Einsitz haben. Die Aufgabe dieses Organs besteht darin, bei Problemen und Konflikten zwischen den Parteien (Einzelpersonen oder Gruppen) zu vermitteln. Weiter ist der Vermittlungsausschuss damit betraut, die Umsetzung der Beschlüsse der Gemeinschaftsversammlung zu überwachen. Der Ausschuss ist zwar kein Gericht, dennoch kann er Schülerinnen und Schüler, die die Regeln übertreten, zur Anhörung vorladen und sogar Strafen aussprechen. Ein drittes zentrales Element der Just Community bleiben die fächerspezifischen Dilemmadiskussionen. Der erzieherische Wert der Dilemmadiskussionen besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler argumentieren lernen und dass sie erfahren, dass jedes Fach seine moralischen Dimensionen hat. Eine Steigerung der Urteilsfähigkeit wird dadurch angebahnt. Zentrum Quellen: Definitionen der Deutschen und Schweizer Gesellschaften für politische Bildung: http://degede.de/ abc-justcommunity.0.html und: http://politischebildung.ch/fuer-lehrpersonen/didaktik-und-methoden/just- community (aufruf 01.09.2017). Empirische Nachweise für den Communities" Erfolg von „Just Verändern „Gerechte Schulgemeinschaften“ moralisches Urteilen und Handeln? Die Prinzipien der „Just Communities“ weisen Ziele auf, die sich zunächst einmal sehr plausibel und „gut“ anhören: Förderung der moralischen Etnwicklung, Steigerung der Selbstwirksamkeit, Fähigkeit zur Rollenübernahme... Doch funktionieren die „Just Communities"? Werden die angestrebten Ziele erreicht? Kohlberg selbst veröffentlichte einen Schulvergleich, bei dem SchülerInnen, die am Just Community-Programm teilnahmen, mit Schülernlnnen zweier ,,normaler" öffentlicher High Schools verglichen werden. Ergebnis ist, dass die SchülerInnen der beiden „Just Community"- Projekte im Durchschnitt fast doppelt so oft prosoziales Verhalten bei anderen wahrnahmen und voraussagten. Außerdem konnte man bei den SchülernInnen der „Gerechten Gemeinschaften“ verstärkt die Einhaltung kollektiver Normen und die Wertschätzung der Gemeinschaft feststellen als bei den SchülernInnen der Normalschulen. Kritische Bemerkungen. Neben den Vorteilen, die der Ansatz der Gerechten Gemeinschaft mit sich bringt, gibt es aber auch Schwierigkeiten für die flächendeckende Umwandlung von Regelschulen in Gerechte Schulgemeinschaften. Bei der praktischen Umsetzung der ,,Gerechten Gemeinschaft" ist es aufgrund der Größe der meisten Schulen nicht möglich, alle Mitglieder der Schule auf einmal zu versammeln. Oser bietet zwei Lösungen an, bei der möglichst viele SchülerInnen und LehrerInnen beteiligt werden können: 1. Die Hälfte oder ein Drittel der SchülerInnen nehmen abwechselnd an der Gerechten Gemeinschaftssitzung teil und informiert danach die andere Hälfte. Gibt es wichtige Einwände gegen Beschlüsse, kann ein „Rückkommensantrag" gestellt werden. Dieser wird in der nächsten Sitzung behandelt. 2. Eine andere Möglichkeit wäre, dass alle Jahrgangsklassen eine Sitzung abhalten, wobei verschiedene Jahrgänge zusammengeschlossen werden können, wenn dabei eine gewisse Größe nicht überschritten wird. Pro Jahr sollten ein bis zwei Vollversammlungen abgehalten werden. Wie dieses Ziel im konkreten Fall erreicht werden kann, muss in jeder Schule neu herausgefunden werden. Lawrence Kohlberg sagte: „Adapt, not adopt.“ Das heisst man soll Grundidee auf Gegebenheiten der eigenen Schule pertragen, nicht einfach übernehmen“. Neben den Kosten für die Aus- und Weiterbildung der LehrerInnen in Dilemmadiskussion und dem Ansatz der „Just Community“, entstehen Kosten für zusätzliche Stunden in denen LehrerInnen Just Community Sitzungen vor- und nachbereiten. Des Weiteren müssen für die Gemeinschaftssitzungen wöchentlich oder vierzehntägig zwei Schulstunden aufgebracht werden und die SchülerInnen müssen Zeit für ihre Tätigkeit in der Vorbereitungsgruppe oder im Vermittlungsausschuss finden. Diese und einige Hindernisse, die bei der Umsetzung der ,,Gerechten Gemeinschaft" auftreten können, können aber bei ausreichendem Willen überwunden werden. Es gibt aber auch Kritiker, die die Unvereinbarkeit von Just Community Modellen mit normalen staatlichen Schulen und deren Strukturen betonen. Hier kann man sich aber auch die Frage stellen, ob das, was ist, auch sein sollte". Also ob die momentanen Schulstrukturen in jedem Falle wünschens- und erhaltenswert sind. Quelle: http://www.gregor-betz.de/moralerziehung.pdf Was genau hat Just Community mit Kohlbergs Stufenmodell zu tun? Ein Rückblick. Impuls 1: Es geht um die Fähigkeit moralische Entscheidungen zu fällen und moralisch zu handeln. Kohlberg wollte beides fördern. 10 Impuls 2: Warum heißt Kohlbergs Schulidee „JUST-Community“? Dazu schaut Euch die universellgültigen Werte 6.Stufe des Entwicklungsmodells Kohlbergs an. Impuls 3: Inwieweit tragen Gemeinschaftsversammlungen überhaupt zur Förderung der Moralentwicklung bei? 1 Wiederholung/Verknüpfung zum Thema Schule und Bildung 5 Inwieweit kann Schule zum Gelingen von Demokratie beitragen? (Edelstein- Demokratiepädagogik) Wie kann Schule eine demokratische Einstellung vermitteln? 1 [...] Demokratiepädagogik umfasst pädagogische, insbesondere schulische und unterrichtliche Bedingungen und Aktivitäten zur Förderung von Kompetenzen, die Der Bildungsforscher Wolfgang Edelstein schreibt hierzu Folgendes: 5 erforderlich sind, • um an Demokratie als Lebensform teilzuhaben und diese in Gemeinschaft mit anderen Menschen aktiv zu gestalten; • um sich für eine demokratische Gesellschaftsform zu engagieren und sie durch Partizipation und Mitwirkung in lokalen und globalen Kontexten mitzugestalten; um Demokratie als Regierungsform durch aufgeklärte Urteilsbildung und Entscheidungsfindung zu bewahren und weiterzuentwickeln. Demokratiepädagogik enthält folglich ein Repertoire von Lerngelegenheiten und Kontexten, die zum Erwerb demokratischer Kompetenzen und zur Entwicklung Platz für Notizen Kurzübersicht: Historische Ursachen des Nationalsozialismus Die Erziehungsideologie des Nationalsozialsozialismus - während der Industrialisierung im 19. Jh. gab es enorme technologische Fortschritte - die politischen Strukturen blieben im Deutschen Reich vordemokratisch - Monarchie und „alte Eliten“ (Adel,Militär) bestimmten die Situation - die wilhelminische Ordnung bewirkte, dass die Deutschen sich als treue Untertanen der Obrigkeit unterordneten - eine antisemitische Grundhaltung war weit verbreitet - Niederlage im Ersten Weltkrieg (1914-1918) → gekränktes Ehrgefühl, verbunden mit Propaganda der alten Eliten: Juden, Sozialisten und Demokraten wurden für die Niederlage verantwortlich gemacht Weimarer Republik (1918-1939) zentrale Aspekte: Politische Turbulenzen, schwache Demokratie, schließlich Regierung durch Notstandsverordnungen ohne Demokratische Legitimation durch das Parlament, dauerhafte destruktive Einflussnahme der alten Eliten Folgen: Massenarbeitslosigkeit, Armut und Zukunftsangst, die die Nationalsozialisten für ihre Propaganda nutzten Erziehungsideologie - Mit der Durchsetzung der nationalsozialistischen Machtergreifung, dem Tag der Ernennung Hitlers zum Reichskanzler (30.1.19339, waren die Zielsetzungen der Erziehung abhängig von der faschistischen Weltanschauung - die auf die nationalsozialistische Zielsetzung bezogenen ideologischen Grundsätze = scharfer Kontrast zu den ideengeschichtlichen Denkansätzen der Pädagogen der Aufklärung bzw. Reformpädagogen - etablierte eine „völkische Erziehung" in deren Mittelpunkt die persönliche Formung u. politische Indoktrination des heranwachsenden Einzelnen zum nationalsozialistischen Volks- u. Staatsglied stand - völkische Erziehung war damit politische Erziehung → verbunden mit dem Bestreben de Jugend zu „rassenbewussten Volksgenossen“ u. Bedingungslos folgsamen Nationalsozialisten zu erziehen „gleichzuschalten“ und „total“ den Interessen u. Zielen des NS-Staates dienstbar zu machen › Endergebnis: der „totale Staat, in dem individuelle Bedürfnisse u. Selbstverwirklichung kaum mehr einen Stellenwert besaßen bzw. nunmehr dem Interesse der sozial harmonisierten u. Homogenisierten ,,Volksgemeinschaft" unterworfen wurden - Diese ,,neue Volksgemeinschaft“ übernahm die Funktion eines Gesamterzieher (Erziehungsstaat), der sich auf die Ausrichtung u. Festigung der weltanschaulichen Dogmen richtete, die sich auf vier Grundprinzipien zurückführen lassen: 1. Rassenprinzip: - der Begriff „Rasse“ wurde im Nationalsozialismus verstanden als biologische Substanz, die sowohl Einfluss auf den körperlichen als auch auf den geistigen u. Seelischen Bereich habe Unterscheidung von Menschen in höher- u. Minderwertig - Die Deutschen, so die Ideologie, seien als „arische Rasse“ über andere, minderwertige ,,Sklavenrassen" bestimmt →>> es ergab sich für die Deutschen die Aufgabe der sog. Arisierung, die einen „arischen Rassekern" schaffen u. diesen räumlich u. physisch durchsetzen sollte - der Rassegedanke war eng mit dem Antisemitismus verbunden, nach dem die Herrschaft u. Reinheit der arischen Rasse durch das Judentum bedroht u. dessen Vernichtung aus einem ,,natürlichen Recht“ des Selbsterhaltungstriebes gerechtfertigt wurde 2. Gewaltprinzip - die Vorstellung, dass in einem „Kampf ums Dasein“ nur die Überlegenen als die zugleich Höherwertigen siegen, galt in der NS-Ideologie als Naturgesetz = sozialdarwinistisches Denken das ,,Recht des Stärkeren" wurde als natürliches u. notwendiges Mittel der Selektion gesehen Macht u. Gewalt wurden um ihrer Selbst willen akzeptiert u. bildeten im Nationalsozialismus das Fundament für die Gleichschaltung von Staat u. Volk 3. Gemeinschaftsprinzip im Sinne des Leitgedanken „Du bist nichts, Dein Volk ist alles" wurde Gemeinschaft als überindividueller Organismus verstanden u. als Kampf-, Lebens u.Glaubensgemeinschaft dargestellt, in der: 1. der Wert des Einzelnen zugunsten des Volksganzen aufgegeben wie auch Bindungen an Familie u. Verwandtschaft geschwächt wurden 2. durch elitäre Heraushebungen der Wert des deutschen Volkes gegenüber anderen Völkern abgegrenzt u. gestärkt wurde damit sollte ein rassisch bedingtes Zusammengehörigkeitsgefühl u. ein Wir-Bewusstsein geschaffen werden 4. Führer- u. Gefolgschaftsprinzip der Gemeinschaftsideologie entsprach schließlich auch eine Gefolgschaftsideologie sie beduetete für den Einelnen, sich der Gemeinschaft in unbedingetm Gehorsam unterzuordnen u. den ihm zugewiesenen Plat in einer streng hierarchisch gegliederten Machtordnung einzunehmen - die NS-Hierarchie war dabei pyramidenförmig: Adolf Hitler als „Erlöser“ u. quasi „übermenschliches Wesen, welches mit absoluten Befugnissen über allen Normen u. Gesetzten stand › „Lenkung von oben, Dienst von unten“, auf allen Ebenen der NS-Gesellschaft auf der Grundlage dieser Prinzipien (die zentrale Werte u. Normen ausdrückten) waren auch die allgemeinen Erziehungsziele der NS-Pädagogik ideologisch formuliert so galt, dass die pädagogischen Vorstelllungen u. Zielsetzungen der gesamten Bildungs- u. Erziehungsarbeit vorrangig angelegt waren auf: 1. die Erziehung zu einem ausgeprägten Rassebewusstsein 2. die Heranzüchtung gesunder Körper 3. die Förderung der Willens- u. Entschlusskraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit Insgesamt wiest dieses Erziehungsverständnis auf, dass Erziehung nichts anderes war als ein Instrument zur Formierung von Menschen zum Zweck der Verwirklichung nationalsozialistischer Weltanschauung Erziehung in der Familie · wegen ihres Einflusses besonders in den ersten Lebensjahren galten die Familie innehab der NS- Ideologie als ,,Keimzelle des Volkes" d.h als „Zuchtstätte für den Nachwuchs" - die ihr zugedachte Funktion zielte auf die biologische Erhaltung u. Reproduktion der sog. Rassischen Erbsubstanz des Volkes, sowie die Vorbereitung auf die zukünftigen Verpflichtungen gegenüber Staat u. Volk ab damit war die Familienerziehung dem Staat unterstellt, der für ich die Übertragungen der unumschränkten Erziehungshoheit beanspruchte - die frühe Erziehung des Kleinkindes hatte dabei konsequent an der Formierung des nationalsozialistischen Typus ausgerichtet zu sein die Voraussetzungen hierfür sollte bereits bei einem emotional distanzierten u. an Unterordnung gewöhnenden Umgang der Mütter mit dem Säugling entstehen Mutterliebe u. Zärtlichkeit waren hiernach fehl am Platze Verwöhnung durch eingehen auf Wünsche u. Regungen sollten vermieden werden Körperkontakt soll beschränkt werden auf die pflegerischen Notwendigkeiten z.B die Ernährung (Füttern nach Uhr) u. Reinhaltung (Töpfchendrill) Eigenschaften, wie Tüchtigkeit in körperlicher Art u. Mut wurden beigebracht schon einem Kleinkind wurden Selbstverzicht u. Selbstbeschäftigung abverlangt Hauptziel der nationalsozialistischen Kleinkinderziehung: den Kindern bereits von Beginn an die Hingabe u.- Liebe zum Führer zu wecken u. weiter auszubilden (z.B durch Kindergebete, Kinderlieder, Bilderbücher) bei derartiger Einflussnahme auf die Erziehung bestand die zentrale Aufgabe der Familie somit nicht darin, Voraussetzungen für eine allseitige Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit zu schaffen – wie nach liberaler Erziehungstradition - sondern vielmehr in der Prägung durch die Rassen u. Volksideologie Erziehung in der Schule - der umfassende totalitäre Erziehungsanspruch gegenüber dem Kind spielte auch in der Schule eine entscheidende Rolle, die einschließlich ihrer Organisation u. ihrer Lehrinhalte nach dem Elternhaus ein weiteres wichtiges Instrument der NS-Sozialisation darstellte - als fester Bestandteil der nationalsozialistischen Ordnung kam es zur systematischen Umgestaltung des Schulwesens: 1. Aufhebung der Schulhoheit der Länder 2. Verringerung der Pluralität der verschiedenen Schultypen u. Vereinheitlichung des Schulsystems 3. Einschränkung des Einflusses der christlichen Kirchen 4. Gleichschaltung der Lehrverbände u. Umerziehung der Lehrerschaft in nationalsozialistischen Schulungen 5. Herausgabe neuer Richtlinien sowie Einführung neuer Lehr- u. Stundenpläne sowie Lehrbücher entsprechend den schulpolitischen Maßnahmen kam es auch zur Einflussnahme der Erziehungs- u. Unterrichtsgestaltung unter Abkehr von reformpädagogischen Ansätzen (Koedukation, Lehrer als begleitender Berater, partnerschaftliches Lehrer-Schüler-Verhältnis, kooperative Lernformen wie Partner- u. Gruppenarbeit o. Unterrichtsgespräche) herrschte in den Schulen ein konservatives u. autoritäres Wertesystem Verbindliche Werte der Wissensvermittlung u. Ziele des Unterrichts wurden formuliert: „Rasse“, „Treue“, „Opferbereitschaft“, „Wehrhaftigkeit“ u. „Tapferkeit“ Ein- u. Unterordnung bildeten dabei die richtungsweisenden Leitlinien → - mit dem Ziel der totalen politischen Indoktrination wurden die Unterrichtsfächer neu bewertet u. inhaltlich auf die nationalsozialistische Ideologie u. zum Teil geschlechtsspezifisch festgelegt: Biologieunterricht: - Rassenkunde: Vermittlung des Bildes der „arischen Rasse" - Familienkunde: geeignetes Instrument zur Kontrolle der eigenen Abstammung Geschichtsunterricht: - historische Begründung der Entstehung u. Verbreitung der „arischen Rasse" - z.B durch Verherrlichung von idealisierten Führerfiguren früherer Epochen →>> Deutschunterricht: - Anleitung des richtigen Gebrauches der Muttersprache - Deutschkunde: Fokus auf nationalsozialistischer Dichtung Mathe-,Physik-u.Chemieunterricht: - Wehrerziehung der Jungen - hausfrauliche Ökonomie der Mädchen › Werkunterricht bzw. Hauswirtschaftsunterricht: - Vorbereitung der Jungen auf ihre spätere Funktion als Soldaten im Krieg - Vorbereitung der Mädchen auf ihre Rolle als künftige Mutter u. Hausfrau → Sportunterricht: - bedeutende Rolle, da Leibeserziehung ein wesentlicher Bestandteil nationalsozialistischer Erziehung war sportliche Ertüchtigung diente der „Volksgesundheit“, der „rassenpolitischen Auslese" u. der „Wehrhaftigkeit“ - zu einem starken Willen u. zur Härte gegen sich selbst erzogen werden Vorbereitung auf das Ertragen von Leid u.Not - als weiteres zentrales Strukturmerkmal der politischen Indoktrination: Formationserziehung, welche auf den gesamten Schulalttag wirkt Formierung geschah vor allem durch : → 1. Symbolisierung: Fahnen, Hakenkreuze, Hitlerbilder 2. Ritualisierung: u.a Hitlergruß, Aufmärsche, Appelle u. Gelöbnisse 3. Institutionalisierung von nationalsozialistischen Feierlichkeiten: Tag der Machtübernahme, Geburtstag des Führers, Muttertag usw. Statt Entwicklung u. Förderung von persönlichen Fähigkeiten u. sozialer Kompetenz standen nun Typenprägung u. Unterdrückung individueller Besonderheiten im Mittelpunkt Formationserziehung in den NS-Jugendorganisationen parallel u. eng verwoben mit den Erziehungsträgern Familie u. Schule fand die effektivste Ausprägung der Formationserziehung in der Hitler-Jugend statt - diese war zunächst freiwillig, wurde dann jedoch zur alleinig anerkannten, gesetzlich verpflichteten Staatsjugend - die allgemeine Bezeichnung Hitler-Jugend umfasste dabei nach Alter u. Geschlecht gegliedert vier organisatorische Einheiten: 1. das deutsche Jugendvolk (DJ) für 10-14 jährige Jungen 2. die Hitler-Jugend (HJ) für 14-18 jährige Jungen 3. die Jungmädel (JM) für 10-14 jährige Mädchen 4. den Bund Deutscher Mädel (BDM) für 14-18 jährige Mädchen wesentliches Merkmal: alle Berufsgewalt gemäß dem Führer- u. Gefolgschaftsprinzip in einer obersten Funktionsstelle, der Reichsjugendführung, zusammen liefen Prinzip „Jugend führt Jugend": so wurde bereits dem jungen Heranwachsenden die Funktion zugewiesen, die Machtausweitung des NS-Staates zu unterstützen u. auszuführen diese Vereinnahmung jugendlicher Heranwachsender führte in der Hitlerjugend zu einer totalitären u. entindividualiserten Erziehung, bei welcher der Einzelne noch stärker an Staat, Volk u. Gemeinschaft gebunden werden sollte um dies zu gewährleisten, wurden möglichst viele Bereiche des jugendlichen Lebensraums, insbesondere der Freizeitbereich, in diesen Prozess integriert u. zur Stärkung der Gemeinschaftsbildung u, Volksverbundenheit ideologisiert: 1. Heimatabende: 1-2 mal wöchentlich, es wird gemeinsam gesungen, gebastelt u. gelesen 2. Uniform: als „Dienstanzug“, galt als Zeichen äußerer Gleichheit u. als Symbol der Militarisierung 3. Freizeitlager u. Fahrten: z.B Geländespiele, Lagerfeuer u. Gesang nationalsozialistische Inhalte sollten eingeübt u. verinnerlicht werden (geschah „verschleiert") 4. Feste u. Feierlichkeiten: Heranwachsende sollten besonders emotional erfasst werden + politische Lieder u.Volkslieder als Mittel der Beeinflussung 5. körperliche Ertüchtigung u. Sport: bereits eine Vorbereitung für die Aufgaben, die später an die Rolle des Soldaten bzw. der künftigen Mutter gestellt wurden 6. Zeitschriften, Filme u. Rundfunk: Vertiefung u. Vereinheitlichung der weltanschaulichen Schulung in der Hitler-Jugend mit der Umsetzung ihres Auftrags zur ideologischen Erfassung u. Gleichschaltung aller Heranwachsenden ging die Hitler-Jugemd in ihren Einflussbereichen nicht zuletzt auch mit Straftaktionen u. der Verstärkung eines organisationseigenen HJ-Strafdienstes vor mit dem Ziel die Einhaltung von Gesetzen u. Ordnung zu überwache + kleinste Verstöße gegen die Normen der NS-Herrschaft zu verfolgen u. zu sanktionieren so kam es häufig zu Meldungen u. Denunziationen unter Freunden, Nachbarn,Mitschülern (z.B. Lehrer durch ihre Schüler u. sogar Eltern durch ihre eigenen Kinder) damit galt die HJ als eine der wichtigsten Institutionen der soziale Kontrolle u. Disziplinierung von Kindern u. Jugendlichen im engeren u. der gesamten Bevölkerung im weiteren Sinne Erklärungsversuche für den Erfolg der NS-Erziehung - die Macht des Staates darf nicht unterschätzt werden Widerstand u. offene Ablehnung waren mit große Risiken verbunden - in Familien u. Schulen dominierte ein einseitig autoritärer Erziehungs- u. Führerstil von Kindern u. Jugendliche wurde Gehorsam erwartet sie lernten sich kritiklos zu unterwerfen liebende Zuwendung fand in vielen Familien wenig u. in der Schule kuam statt Selbstdisziplin, pflichtgemäßes Erfüllen gegebener Aufgaben u. Gehorsam wurden als Tugenden betrachtet Freud hat erläutert, dass aus psychologischer Sicht die Ausbildung des menschlichen Gewissens, das Über-ICH, schon in frühen Lebensjahren ihren Anfang nimmt, wenn Verbote der elterlichen Autorität internalisiert wurde (nicht zuletzt infolge von Strafen o. Strafdrohungen) Adorno: eine eigene Gewissensbildung war stark erschwert die Kinder wurden schon früh von nationalsozialistischen Menschen beeinflusst, Eltern passten sich häufig an → damit lernten die Jugendlichen ur selten konträre Wertvorstellungen kennen (! vor allem wurden nie über unterschiedliche Auffassungen diskutiert) - da sie gewohnt waren, sich unterzuordnen u. zu gehorchen, entstand in ihnen zugleich der unbewusste Wunsch, selbst stark zu ein u. herrschen/beherrschen zu können

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So ein schöner Lernzettel 😍😍 super nützlich und hilfreich!

Hier meine Lernzettel für meine Abiturpädagogik LK Klausur. Mit diesen Lernzettel konnte ich meine Klausur mit 13 Punkten absolvieren. Ich hoffe sie helfen auch euch weiter!

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Klaus Hurrelmann - das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung Kurzsteckbrief: - Klaus Hurrelmann (geb. 1944) ist einer der bekanntesten Erziehungs- u. Sozialisationswissenschaftler in Deutschland - Hurrelsmanns Sozialisationstheorie nimmt sehr umfangreich die Jugendphase mitsamt ihrer Genese sowie den Kontextbedingungen und Folgen für das Individuum in den Fokus Grundannahmen: - Hurrelmanns Sozialisationsverständnis geht von einem Individuum aus, das sich produktiv (=aktiv) mit der eigenen sowie den umgebenden Bedingungen seines Heranwachsens auseinandersetzt - er konstatiert, dass die Kontextbedingungen des Aufwachsens sich enttraditionalisiert haben: Freiheitsräume sind größer geworden als sie s früher waren, u. die Jugendphase bildete sich als eigenständige, sich zunehmend ausweitende Lebensphase mit eigenen Anforderungen an die Identitätsbildung heraus - die Charakteristika der Identitätsbldung in der heutigen Jugendphase beschreibt Hurrelmanns Modell durch zehn Maximen (Leitsätze) diese Maximen bestehen nebeneinander, nicht als eine chronologische Abfolge in einem Stufenmodell - Hurrelmann hat sein Modell seit den 1980er-Jahren mehrfach überarbeitet, zuletzt im Jahr 2012, um auf jeweils aktuelle sozio-kulturelle Entwicklungen u. wissenschaftliche Erkenntnisse reagieren zu können Die 10 Maximen der produktiven Realitätsverarbeitung - Hurrelmann beschriebt nicht nur die Bedingungen der Sozialisations- u. Gesundheitsentwicklung, seine Maximen lassen sich auch als Aufforderung lesen, den Prozess der Realitätsverarbeitung selbst aktiv (mit-)zugestalten - er spricht auch von „produktiver Realitätsverarbeitung", weil die Persönlichkeit dadurch erarbeitetet wird, dass der Jugendlich die äußere und innere Realität auf eine jeweils eigene Weise konzipiert u. so seine Identität ausbildet 1. Maxime Wie in...

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jeder Lebensphase gestaltet sich im Jugendalter die Persönlichkeitsentwicklung in einem Wechselspiel von Anlage u. Umwelt. Hierdurch werden auch die Grundstrukturen für Geschlechtsmerkmale definiert.“ "" die genetische Ausstattung legt die Spiel- u. Möglichkeitsräume für Entwicklung u. Verhalten fest, die durch Umwelteinflüsse verändert u. geformt werden → es herrscht ein ständiges Wechselspiel zwischen Anlage u. Umwelt, insbesondere bei der Ausprägung männlicher u. weiblicher Persönlichkeitsmerkmale gewinnt dies an Bedeutung viele Persönlichkeitsmerkmale u. Verhaltensweisen sind sozial erlernt u. somit veränderbar 2. Maxime „Im Jugendalter erreicht der Prozess der Sozialisation, verstanden als die dynamischer u. produktive Verarbeitung der inneren u. äußeren Realität, eine besonders intensive Phase u. zugleich einen für den gesamten weiteren Lebenslauf Muster bildenden Charakter." → Anforderungen oder auch Entwicklungsaufgabene sind n der Jugenphase besonders anspruchsvoll notwendig ist eine ständige „arveit an der eigenen Person“, ein Bemühen um Strukturierunng u. Gestaltung der Persönlichkeit Jugendliche können ihre Anlagen u. ihre Entwicklung beobachten u. diagnostizieren 3. Maxime „Menschen im Jugendalter sind schöpferische Konstrukteure ihrer Persönlichkeit mit der Kompetenz zur eigengesteuerten Lebensführung." Ohne den vollen Grad der Autonomie des Handelns oder alle Kompetenzen reicht zu haben, können u. müssen sich Jugendliche als aktiv Agierende profilieren Suchen, Tasten, Ausprobieren sind Ausdruck eines eigengesteuerten Handelns eines noch unfertigen, offenen Charakters Gleichzeitig reagieren Jugendliche meist schneller als andere Altersgruppen auf kulturelle, soziale oder ökonomische Neuerungen (Auch im höheren Alter findet sich häufig noch ein solches „jugendliches“ Suchverhalten.) 4. Maxime „Die Lebensphase Jugend ist durch die lebensgeschichtlich erstmalige Chance gekennzeichnet, eine Ich-Identität zu entwickeln. Sie entsteht aus der Synthese von Individuation und Integration, die in einem spannungsreichen Prozess immer wieder neu hergestellt werden muss." Jugendliche können aktiv an der Auseinandersetzung über Werte und Normen teilnehmen, indem sie eigene Interessen, Neigungen und Handlungsmöglichkeiten realisieren u. an sozialen Prozessen als Akteure wie Objekte teilhaben Sie können jetzt zum ersten Mal eine eigene „Identität“ ausbilden u. sich erfolgreich in Gemeinschaften oder in die Gesellschaft integrieren, sodass Individuation realisiert werden kann Jugendliche erleben das Spannungsverhältnis zwischen Integration u. Individuation besonders intensiv 5. Maxime „Der Sozialisationsprozess im Jugendalter kann krisenhafte Formen annehmen, wenn es Jugendlichen nicht gelingt, die Anforderungen der Individuation und der Integration aufeinander zu beziehen und miteinander zu verbinden. In diesem Fall werden die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters nicht gelöst und es entsteht Entwicklungsdruck." → In der Jugendphase besteht auch ein hohes Belastungspotenzial, weil verschiedene (schnelle) Veränderungen der eigenen Dispositionen (bio-psychische Gestaltveränderungen sowie soziale Integrationsleistungen) verarbeitet werden müssen Darüber hinaus müssen Jugendliche die nötige Entfaltung von Leistungsfähigkeit in Schule u. Berufsvorbereitung sowie Interaktionskompetenzen in Partnerschaft, Konsum u. Politik üben › Mangelt es an Ressourcen, können soziale u. gesundheitliche Entwicklungsstörungen auftreten 6. Maxime „Um die Entwicklungsaufgaben zu bewältigen und das Spannungsverhältnis von Individuations- und Integrationsanforderungen abzuarbeiten, sind neben individuellen Bewältigungsfähigkeiten (personale Ressourcen') auch soziale Unterstützungen durch die wichtigsten Bezugsgruppen (soziale Ressourcen) notwendig." Materielle Unterstützung, das Einräumen von Handlungsspielräumen, das Angebot von flexiblen, Mindeststandards festlegenden u. in den Kernstrukturen eindeutigen „Haltepunkten“ können solche Ressourcen darstellen Wichtig ist eine ausgewogene Mischung zwischen der Anregung zur Selbstständigkeit auf der einen Seite u. der Übernahme von Verantwortung sowie der Einhaltung gesellschaftlicher Regeln auf der anderen Seite Lassen sich formelle u. informelle Hilfen für einen Jugendlichen zu einem „Unterstützungswerk" verbinden, können sie überaus hilfreich sein 7. Maxime „Neben der Herkunftsfamilie sind Schulen, Ausbildungsstätten, Gleichaltrige und Medien als „Sozialisationsinstanzen' die wichtigsten Vermittler und Unterstützer im Entwicklungsprozess des Jugendalters. Günstig für die Sozialisation sind sich ergänzende und gegenseitig anregende Impulse dieser Instanzen." Diese Instanzen müssen Orientierungs- u. Verhaltenssicherheit sowie zugleich Freiheit u. Selbstständigkeit ermöglichen. Werden die Handlungsspielräume für Jugendliche zu weit gesteckt oder bleiben sie in sich widersprüchlich, können Jugendliche nur schwer Orientierung und Verhaltenssicherheit finden → Werden Handlungsspielräume zu eng gesteckt und wird restriktiv Anpassung erwartet, können Jugendliche sich nicht als Individuen entwickeln u. verweigern möglicherweise eine Anpassung Pädagoginnen und Pädagogen in unterschiedlichen öffentlichen Einrichtungen unterstützen den jugendlichen Sozialisationsprozess, sie werden kontrolliert u. müssen ihre Arbeit öffentlich verantworten › Indes gewinnen in der Gegenwart sekundäre oder auch heimliche Sozialisationsinstanzen zunehmend an Einfluss Heimliche Sozialisationsinstanzen sind beispielsweise die Medien, heute insbesondere das Internet Auf welche Weise u. wie weitreichend diese auf Kinder u. Jugendliche Einfluss gewinnen, ist individuell sehr verschieden 8. Maxime „Die Lebensphase Jugend muss unter den heutigen historischen, sozialen u. ökonomischen Bedingungen in westlichen Gesellschaften als eine eigenständige Phase im Lebenslauf identifiziert werden. Sie hat ihren früheren Charakter als Übergangsphase vom Kind zum Erwachsenen verloren" Das Jugendalter gilt seit etwa 100 Jahren als eigene Lebensphase u. war zunächst durch schulische u. berufliche Bildung bestimmt → Heute ist der Übergangscharakter des Jugendalters teilweise verloren gegangen, zumal viele junge Menschen nicht sofort nach der Ausbildung ins Berufsleben einsteigen (können) Über einen Zeitraum von bis zu 15 Jahren gewinnt dieses Alter als Phase der Transition (des Übergangs) wie des Moratoriums (der Verzögerung) Relevanz u. somit im Vergleich zu früher auch größere Bedeutung im Lebenslauf 9. Maxime ,Hoch entwickelte Gesellschaften sind nicht nur durch schnellen sozialen Wandel, sondern auch durch ein großes Ausmaß an sozialer und ethnischer Vielfalt u. durch immer stärker werdende ökonomische Ungleichheit gekennzeichnet. Diese Merkmale prägen zunehmend auch die Jugendphase und führen zu einer Spaltung jugendlicher Lebenswelten" → Änderungen in der gesellschaftlichen Lebenswelt verlaufen immer rasanter Verschiedene Ethnien gewinnen an Bedeutung, insgesamt erweitern sich die differenten sozialen Lebenswelten Das hat Folgen für die Jugend, denn auch Jugendliche erleben, dass sie sich nicht mehr primär in einer einheitlichen Jugendwelt bewegen, die sich durch spezifische Jugendsprache oder jugendliche Kleidung auszeichnet, sondern dass auch die Jugendwelt unterdessen zerteilt, sogar „gespalten" ist in unterschiedliche soziale oder ethnische Welten 99 → Die damit entstehenden Probleme werden noch dadurch verschärft, dass diese ungleichen Welten auch durch massive ökonomische Disparitäten geprägt sind Damit wiederum sind unterschiedliche Zugänge zu materiellen, kulturellen oder auch Konsumgütern verbunden (Sicherlich ist Hurrelmann im Hinblick auf diese These von Heitmeyer beeinflusst worden.) Wenn Hurrelmann als Lebensaufgabe „politische Partizipation" benennt, so könnte er damit andeuten, dass Jugendliche sich auch mit der Tatsache einer massiven ökonomischen Ungleichheit politisch auseinandersetzen sollten 10. Maxime „Die Zugehörigkeit zum weiblichen oder männlichen Geschlecht prägt die Muster der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben. In den letzten drei bis vier Jahrzehnten haben sich die Mädchen und jungen Frauen in vielen Bereichen der Lebensführung bessere Ausgangschancen als die Jungen und die jungen Männer erschlossen. 66 Faktisch haben Mädchen u. junge Frauen insbesondere im Bildungsbereich bessere Abschlüsse erworben als Jungen oder junge Männer Damit verändern sich auch die Zugangsmöglichkeiten von weiblichen wie männlichen Jugendlichen zu Macht, Prestige und Wohlstand -> → Darüber hinaus erweisen sich junge Frauen vielfach im Alltag als flexibler, kommunikativer, selbstständiger, kreativer u. auch leistungsfähiger als junge Männer → Überdies können sie offenbar besser Anforderungen von Beruf, Familie, Kindererziehung u. Arbeit in der Gemeinde verbinden, während Männer häufig noch sehr einseitig auf Berufskarrieren fixiert sind, wobei eine solche einseitige Orientierung nicht selten mit Frustrationserfahrungen verbunden ist › Jungen u. junge Männer sind gegenwärtig nicht selten in ihrer Identität verunsichert · Die Tatsache, dass Hurrelmann die von ihm erarbeiteten Maximen erweitert hat, zeigt, dass er sein Konzept als dynamisches begreift. Die Maximen gelten nicht zeitlos, Hurrelmann analysiert immer wieder neu Veränderungen im individuellen u. gesellschaftlichen Leben u. Erleben der Menschen u. insbesondere der Jugendlichen. Maxime 7: Sozialisationsinstanzen als Vermittler und Unterstützer Maxime 6: personale & soziale Res- sourcen unterstützen Maxime 4: Austarieren von Individuation & Integration Maxime 3: Der Jugendliche ist nicht passiv, sondern aktiver schöpferischer Konstrukteur seiner Persönlich- keit Maxime 2: besonders intensive Verarbeitung Maxime 5: Gefahr des krisenhaften Verlaufs→→ Entwicklungsaufgaben werden nicht gelöst: aufstauender Entwicklungsdruck Übersicht: Maximen der sozialisationstheoretischen Jugendforschung Maxime 10: vs. Mädchen bzw. junge Frauen haben sich bessere Ausgangschancen erschlossen äußere Realität innere Realität Maxime 8: Jugendphase als eigenständige Lebensphase Maxime 1: Umwelt Maxime 9: Vielfalt jugendlicher Lebenswel- ten durch soziale, ethnische, ökonomische Unterschiede Anlage auch Persönlichkeitsmerkmale bilden sich in diesem Wechselspiel Die vier Entwicklungsaufgaben des Jugendalters - Auch wenn heute kaum noch klar definierte Rollen benannt werden können, deren Übernahme den Eintritt ins Erwachsenenalter markieren, stellen sich dem Jugendlichen doch spezifische Entwicklungsaufgaben - Hurrelmann hat im Jahre 2012 die von ihm begründeten vier Entwicklungsaufgaben des Jugendalters neu gefasst In den Clustern verschiebt sich der Fokus stärker auf die Eigenaktivität, das biografische Management des Jugendlichen, welches er als Mitglied der Gesellschaft, eingebunden in vielfältige soziale Beziehungen u. konfrontiert mit gesellschaftlichen Anforderungen u. Widersprüchlichkeiten, verstärkt aufbringen muss - die Entwicklungsaufgaben müssen bewältigt werden, damit sich der Jugendliche als Erwachsener im sozialen u. gesellschaftlichen Leben gut zurechtfinden kann 1. Qualifizieren: I - Im Jugendalter müssen intellektuelle u. soziale Kompetenzen erworben werden, die es später möglich machen, einen Platz in der Berufswelt einzunehmen u. auszufüllen - Konkret schließen viele Jugendliche in dieser Phase ihre Schulausbildung ab und treten in eine Ausbildung oder ein Studium ein 2. Binden: - Der Jugendliche löst sich emotional von den Eltern bzw. der Familie ab, Gleichaltrige der sogenannten Peer-Group gewinnen demgegenüber an Einfluss - Es wird eine eigene Körper- und Geschlechtsidentität ausgebildet, in deren Folge Liebesbeziehungen mit einem Partner bzw. einer Partnerin möglich werden Perspektivisch kann eine gesellschaftliche Rolle als Elternteil angestrebt werden 3. Konsumieren: - Jugendliche verfügen zunehmend über Autonomie - Die Peer-Group nimmt starken Einfluss auf das Freizeit- und Konsumverhalten des Heranwachsenden - Sie entwickeln und verfestigen soziale Kontakte u. Entlastungsstrategien innerhalb der Gleichaltrigengruppe - Einen ersten Zugang zur gesellschaftlichen Rolle des Verbrauchers erlangen Jugendliche im Umgang mit zahlreichen Medien-, Konsum- und Freizeitangeboten 4. Partizipieren: - · In der Jugendphase wird ein eigenes Werte- und Normensystem ausgebildet Im Rahmen der zivilgesellschaftlichen, demokratisch gewünschten Mitwirkung an politischen und/oder bürgerschaftlichen Prozessen sollen auch Jugendliche eine begründete Vorstellung darüber entwickeln, was sie als wünschens- u. erstrebenswert erachten, wofür sie sich einsetzen u. wogegen sie sich ggf. auflehnen wollen - Hat das Individuum davon eine klare u. begründete Vorstellung entwickelt, ist die Fähigkeit zur politischen Partizipation gegeben Normative Erwartungen und Zielvorgaben der Gesellschaft Entwicklungsaufgaben: • Qualifizieren • Binden • Konsumieren • Partizipieren Individuation und Persönlichkeitsbildung • Identität • Selbstständigkeit • Autonomie • Handlungsfähigkeit Integration und Über- nahme gesellschaftlicher Mitgliedsrollen in • Ökonomie • Familie • Freizeit und Kultur • Politik Abb. 14: Die Zielfunktion der Entwicklungsaufgaben für Individuation und Integration Wilhelm Heitmeyer: Eine soziologische Erklärung von Gewalt Kurzsteckbrief: Person + Forschungsanliegen - Wilhelm Heitmeyer (geb.1945) ist Professor für Pädagogik mit Schwerpunkt Sozialisation - Er ist Direktor des Instituts für interdisziplinäre Konflikt- u. Gewaltforschung in Bielefeld - Heitmeyer beobachtet die sozialen Entwicklungen in Deutschland u. hat umfangreiche Forschungen über rechtsextremistische, gewaltbereite Menschen bzw. deren Haltungen durchgeführt u. analysiert, welche Gruppen dafür besonders gefährdet sing Grundannahmen - Heitmeyer begründet Gewaltentstehung durch gesellschaftliche Prozesse - Er geht davon aus, dass es Lebensbedingungen gibt, die die Gewaltbereitschaft strukturell erhöhen - Prozesse der gesellschaftlichen Individualisierung erhöhen zwar die Entscheidungsfreiräume, aber paradoxerweise auch den Druck auf den Einzelnen dieser erlebt zudem, dass er austauschbar ist u. z.B. im Arbeitsleben von außen gesetzte Anforderungen erfüllen muss, was das Empfinden der Selbstwirksamkeit beschädigt - Ungleichheit ist nicht dasselbe wie Ungeichwertigkeit → Ungleichheit entsteht infolge struktureller Entwicklungen, wie z.B sich verändernden Arbeitsmärkten u. Einkommenschancen die materiellen Lebensbedingungen sind infolgedessen unterschiedlich wird diese Ungleichheit damit gerechtfertigt, dass Menschen unterschiedlich viel „wert“ sind, droht Ausgrenzung Unüberwindbare Desintegrations- u. Verunsicherungserfahrungen können sich unter bestimmten, individuellen Voraussetzungen u. sozialen Umständen in gewalttätigem Verhalten äußern Formen jugendlicher Gewalt - Heitmeyer konstatiert, dass Jungendgewalt da zunimmt, wo der strukturelle Druck hoch ist u. wo junge Menschen Aggressivität als legitimes Mittel kennen gelernt haben, um ihre Interessen durchzusetzen - Gewalt gedeiht Heitmeyer zufolge in bestimmten Milieus u.. unter dem Einfluss bestimmter Lebensbedingungen besonders gut - er unterscheidet vier unterschiedliche Gewaltformen: 1. expressive Gewalt: - Jugendliche suchen Aufmerksamkeit, z.B. durch gezielte Tabuverletzungen: sie heben die eigene Relevanz hervor u. vernachlässigen die Opfer 2. instrumentelle Gewalt: - Gewalt wird als Mittel zur Lösung von Problemen genutzt 3. regressive Gewalt: Gewalt als ein Gruppentun richtet sich gegenüber andere Gruppen, z.B. bestimmte Ethnien oder Nationen - 4. autoaggressive Gewalt: - Selbstverletzungen wird dann ausgeübt, wenn sich keine anderen Auswege zeigen Gesellschaftliche Strukturen Individualisierung, Folgen z. B.: - Bildungsexpansion - gestiegener Lebensstandard - höhere soziale und geografische Mobilität Freiheiten/Chancen - Gestalter der eigenen Biografie sein - Ziele selbst erarbeiten können - (formale) Unabhängigkeit von sozialer Herkunft - Chance der Mobilität Gewaltentstehung nach W. Heitmeyer Zwänge/Gefahren - Konkurrenzsituation - Bildungsverlierer - soziale Ungleichheit wird als Ungleichwertigkeit wahrgenommen Bewertung von Menschen nach Leistungsfähigkeit Konsumdruck Zwang, flexibel/mobil zu sein - Mündet für bestimmte Gruppen in: Desintegrationserfahrungen/-potenziale, z. B.: - Auflösung von Familienstrukturen soziale Misserfolgserfahrungen - Für diese Gruppen gefährlich infolge positiver Ein- stellung zur Gewalt: Gefahr der Verunsicherung Unter bestimmten individuellen Voraussetzungen und sozialen Rahmenbedingungen: ↓ GEWALT: - expressiv - instrumentell - regressiv - autoaggressiv Lawrence Kohlberg: Moralische Entwicklung Kurzsteckbrief: Person u. Forschungsanliegen - Lawrence Kohlberg (1927-1987) war amerikanischer Entwicklungspsychologe u. Moralphilosoph - beeinflusst durch die Auseinandersetzung mit der NS-Herrschaft u. ihrer Folgen im 2te Weltkrieg formulierte er in den 1950er Jahren eine Theorie der Moralentwicklung die sich auch auf Piaget stützt u. sich gegen den Behaviorismus u. die Psychoanalyse wendet - sein Anliegen war die Erforschung der Motive u. Begründung moralischen Denken u. Handelns Grundannahmen - er bezieht sich auf Piaget: er teilt dessen Auffassung, dass der Verlauf der Moralentwicklung beim Menschen eng an die Entwicklung des Denkens gebunden ist → die prinzipiellen Gesetzmäßigkeiten der kognitiven Entwicklung gelten so auch für de moralische Entwicklung → für das Verständnis von Moral, d.h. die Einsicht in Gut u. Böse, muss der Mensch demzufolge einen bestimmten kognitiven Entwicklungsstand erreicht haben - weiter gilt für Kohleberg, dass sich das moralische Denken nicht einfach durch die schlichte Übernahme von vorgegebenen Werten u. Normen entwickelt, sondern in Übereinstimmung mit Piaget in aktiver Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt dabei sieht Kohlberg besonders solche Umwelterfahrungen als zentral an, bei denen der Heranwachsende durch Kommunikation u. soziale Interaktion mit Erwachsenden u. Gleichalteichen mit unterschiedlichen Auffassungen u. verschiedenen Wertorientierungen konfrontiert wird, sodass die Übernahme anderer Perspektiven u. die eigene Reflexionsfähigkeit angeregt wird - in der Entwicklung dieser Reflexionsfähigkeit bilden sich bestimmte kognitive Denkmuster bzw. Denkstrukturen aus, die dann in moralischen Abwägungs- u. Entscheidungssituationen als Fähigkeit zur moralischen Urteilsbildung eingesetzt werden → solche Denkmuster lassen sich nach Kohleberg mit Hilfe der Dilemma-Diskussion erfassen d.h. über konstruierte Geschichten mit problematischen Entscheidungsfragen (z.B Heinz- Dilemma), zu denen Heranwachsende Stellung nehmen - für die Moralentwicklung könne typische Denkmuster, die sich je nach Entwicklungsstand des Kindes, Jugendlichen oder Erwachsenen unterscheiden, in sechs Stufen zusammengefasst werden → dabei nimmt Kohlberg an, dass diese Moralstufen logisch aufeinander aufbauen, allgemeingültig u. irreversibel sind u. ihre Ausprägung die unterschiedlichen Formen des moralischen Denkens abbilden Kohlbergs Heinz-Dilemma Soll Heinz das Medikament stehlen? Eine todkranke Frau litt an einer besonderen Krebsart. Es gab ein Medika- ment, das nach Ansicht der Ärzte ihr Leben hätte retten können, und zwar ein Radiumderivat, das ein Apotheker der Stadt erst kurz zuvor entdeckt hat- te. Das Medikament war teuer in der Herstellung, der Apotheker verlangte jedoch das Zehnfache seiner eigenen Kosten. Er kaufte das Radium für 200 Dollar, verlangte aber für eine kleine Dosis 2000 Dollar. Heinz, der Ehemann der kranken Frau, borgte von all seinen Bekannten, um die Summe zusam- menzubringen, brachte es jedoch nur auf insgesamt 1000 Dollar, die Hälfte also der tatsächlichen Kosten. Er sagte dem Apotheker, dass seine Frau sterben würde, und bat ihn, den Preis zu reduzieren oder ihn die Differenz später zahlen zu lassen. Der Apotheker lehnte jedoch ab mit dem Nachsatz: ,,Ich habe das Medikament entdeckt, und ich will Geld damit verdienen." [...] Kohlberg, Lawrence: Die Psychologie der Moralentwicklung. Suhrkamp Verlag, Frankfurt 1996, S. 495. Beispiel ^ Stufen der Moralentwicklung - nach Kohlberg vollzieht sich die Moralentwicklung als eine Folge von sechs Stufen, die vom präkonventionellen über das konventionelle zum postkonventionellen Niveau führen - die Niveaus werden dabei nach der übernommenen sozialen Perspektive unterschieden, die von egozentrisch über soziozentrisch zu universalistisch reicht - das erste Entwicklungsniveau wird bereits von Kindern unter 9 Jahren erreicht, das zweite von den meisten Jugendlichen u. Erwachsenen - nur wenige Erwachsene über dem 20. Lebensjahr erreichen nach Kohlberg jemals das dritte Niveau Präkonventionelles Stadium • Stufe 0: Orientierung an Lust und Unlust (die sogenannte vormoralische Stufe) Richtig und gut ist, was Spaß, Freude und Lust bereitet; falsch und schlecht ist, was Unlust oder sogar Abscheu bereitet. • Stufe 1: Orientierung an Bestrafung und Gehorsam Richtig und gut ist, was keine negativen Folgen nach sich zieht; falsch und schlecht ist, was negative Sanktionen verursacht. • Stufe 2: instrumentelle (instrumentell-hedonistische) Orientierung (Wie du mir, so ich dir!) Richtig und gut ist, was den eigenen Wünschen und denen anderer glei- chermaßen gerecht wird, womit Ärger und Konflikte vermieden werden; falsch und schlecht ist, etwas zu beanspruchen, was auch der andere haben will (ohne ihm eine Gegenleistung zu offerieren). Konventionelles Stadium • Stufe 3: Orientierung an personengebundener Zustimmung Richtig und gut ist, womit ich mich beliebt machen und das Gefallen mei- ner Eltern oder Freunde finden kann; falsch und schlecht ist, was Missfallen oder Ablehnung in meinem Umfeld hervorruft. • Stufe 4: Orientierung an ,,Recht und Ordnung" Richtig und gut ist, sich gemäß den Regeln oder der Ordnung der Gemein- schaft bzw. Gesellschaft zu verhalten; falsch und schlecht ist, diese Regeln zu missachten, zu verletzen oder zu übertreten. Postkonventionelles Stadium • Stufe 5: Sozialvertragsorientierung; Orientierung an gegenseitigen (und gegebenenfalls flexiblen) Übereinkünften Richtig und gut ist, worüber die jeweils Betroffenen sich verständigen kön- nen bzw. was alle direkt Beteiligten letztlich akzeptieren könnten; falsch und schlecht ist es, wenn in meinem Handeln die Konsequenzen für andere Betroffene nicht bedacht werden. • Stufe 6: Orientierung an ethischen Prinzipien mit dem begründeten An- spruch universaler Gültigkeit Richtig und gut ist ein Handeln, welches der Würde aller jeweils - direkt wie indirekt - Betroffenen gerecht wird bzw. welches grundsätzliche Prinzi- pien der Menschlichkeit nicht verletzt; falsch und schlecht sind Vereinba- rungen, die zwar unmittelbar und kurzfristig für alle Beteiligten Vorteile haben können, langfristig und mittelbar aber fundamentale menschliche Überblick Stufenmodell der Moralentwicklung nach Kohlberg Präkonventionelle Konventionelle Moralniveau -> Moralstufe Moralkriterium Motive moralischen Denkens und Handelns soziale Perspektive Bewertung Moral Stufe 1: Orientierung an Strafe und Gehorsam Stufe 2: Naiv-instrumentelle oder egoistische Orientierung Lustgewinn ▸ Gehorsam Folgen der Handlungen Befriedigung von Bedürfnissen egozentrische Perspektive instrumentelle Moral Moral Stufe 3: Orientierung am Ideal des „guten Kindes" Stufe 4: Orientierung an Gesetz und Ordnung Konformität Persönlicher Nutzen Wohlwollen der Eltern Autoritätspersonen soziozentrische Perspektive angepasste Moral Postkonventionelle Moral Stufe 5: Sozialvertragliche Orientierung Stufe 6: Orientierung an universellen ethischen Prinzipien Autonomie Gesetze, Normen der Gesellschaft allgemeine morali- sche Prinzipien ▸ eigenes Gewissen universalistische Perspektive autonome Moral Kohlbergs Just-Community-Konzept - Basierend auf der Grundannahme, dass sich der Heranwachsende durch die aktive Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt entwickelt, vertritt Kohlberg die weiterreichende Auffassung, dass nun auch die Aufgabe von Erziehung darin bestehen muss, passende Lebensbedingungen zu schaffen, die sich fördernd auf die Moralentwicklung auswirken - Als Konsequenz aus diesem zentralen Grundgedanken hat er ein Konzept für eine Moralerziehung entwickelt, das nicht nur auf die kognitive Förderung des moralischen Urteilsvermögens (Dilemma- Geschichten) abzielt, sondern auf die praktische und anwendungsbezogene Förderung moralischer Urteils u.Handlungsfähigkeit: das sogenannte Just Community-Konzept: „Just Community“ heißt wörtlich übersetzt „gerechte Gemeinschaft“ und meint die Gründung einer auf direkter Demokratie basierenden Gemeinschaft in einer Institution, etwa einer Schule Der Gestaltung einer Schule als demokratische Gemeinschaft liegen wesentliche Prinzipien zugrunde: 1. Teilhabe an allen demokratischen Treffen (Vollversammlungen) der Gemeinschaft (Lehrer und Schüler) 2. Konsensverfahren bei allen zu treffenden Entscheidungen, um gemeinsam vereinbarte Regeln und Normen im Sinne eines auf Gerechtigkeit (Fairness) zielenden Sozialvertrags zu sichern 3. Gleichberechtigtes Mitspracherecht und Verantwortung für alle Mitglieder der Gemeinschaft, Konfrontation mit und Aushandlung von moralischen Konflikten, um sich in die Perspektiven anderer an der sozialen Interaktion Beteiligter hineinversetzen (role taking, Mead) u. unter dem Aspekt der Fairness und Moralität reflektieren zu können Diese Prinzipien der „gerechten Gemeinschaft" schaffen sodann die entwicklungsfördernden Rahmenbedingungen, unter denen moralische u. soziale Grundsätze im konkreten Lebensumfeld der Heranwachsenden erfahrbar und lebbar gemacht werden → Schule wird somit zu einem Erfahrungs- und Experimentierfeld moralisch-demokratischen Lernens Kritik an Kohlberg - Die Entwicklungstheorie von Kohlberg hat die Forschungen über drei Jahrzehnte angeführt u. Anregungen für viele Untersuchungen und Kritiken gegeben - Die mit Kohlbergs Ansatz verbundenen Kritikpunkte lassen sich wie folgt zusammenfassen: 1. Generell werden Stufenmodelle „einpfadiger Entwicklung“ kritisch gesehen 2. Kohlbergs Studien fokussierten auf „westlich-maskuline“ Betrachtungsweisen, neben der Gerechtigkeitsmoral müsse auch eine (feminine) Fürsorgemoral beachtet werden, bei der Gefühle u. soziales Engagement im Vordergrund stehen 3. Ein kritischer Einwand richtet sich auf den mäßigen Zusammenhang zwischen moralischem Urteilen und dem tatsächlichen moralischen Handeln 4. Des Weiteren wird in neueren Forschungen der Entwicklungsverlauf widerlegt Entgegen der Annahme von Kohlberg sind moralische Regeln und Gebote für Kinder schon sehr früh autoritäts- und sanktionsunabhängig gültig 5. Durch weitere Forschungen ist hervorzuheben, dass sowohl der Entwicklungsverlauf als auch das erreichbare Moralniveau kulturabhängig sind, weshalb die Theorie nicht universell sein u. keine Allgemeingültigkeit beanspruchen kann 6. Insbesondere aber richtet sich die Kritik auf die Ausblendung von frühkindlichen Prägungen, geschlechtsspezifischen Unterschieden sowie von psychodynamischen Aspekten, wie z. B. empathische Gefühle oder das Unbewusste - Trotz der Kritik hat Kohlbergs Ansatz eine wesentliche Bedeutung für die Sozialisationstheorie: Er demonstriert, wie die Herausbildung moralischen Denkens u. die Entwicklung des damit zusammenhängenden sozialen Handelns erklärt u. gefördert werden können Daraus folgt: 1. Zur Förderung der Moralentwicklung muss Erziehung grundsätzlich vielfältige Erfahrungs- u. Verarbeitungsprozesse stimulieren, die es dem Heranwachsenden möglich machen, seine kognitive u. soziale Entwicklung selbst voranzutreiben 2. Neben der allgemeinen Förderung der kognitiven Entwicklung bilden die Grundlage dafür soziale Interaktionserfahrungen, die die Entwicklung der sozialen Perspektive anregen und dann soziales Handeln hervorbringen (z. B. Rollen- und Gemeinschaftsspiele oder kooperative Lernformen) 3. Die Entwicklung der kognitiv-moralischen Urteilsfähigkeit kann v. a. Im Schulunterricht über Dilemma-Diskussionen (reale und hypothetische Dilemmata) optimal gefördert werden 4. Die konsequenteste Umsetzung des Ansatzes von Kohlberg ist aber der zentrale Grundgedanke, auch die Lebenswelt der Heranwachsenden pädagogisch so zu gestalten, dass die moralische Urteilskompetenz aktiv gefordert und weiterentwickelt wird Dazu gehört die Schaffung demokratischer Familien- und Schulstrukturen, die mehr Mitbestimmung, aber auch mehr Mitverantwortung ermöglichen Überblick Anregungs- und Hemmungsbedingungen für die stufenweise Höherentwicklung des moralischen Urteilens Stufenunabhängige Bedingungen Anregungsbedingungen Gelegenheiten zur Rollenübernahme Partizipation an Entscheidungen Einnahme von Positionen mit eigener Verantwortung Offene Konfrontation mit sozialen Problemen und Konflikten Stabile emotionale Akzeptanz durch die Eltern Soziale Wertschätzung durch (Autoritäten) Lehrer und Gleichaltrige Übergangsbedingungen vom präkonventionellen zum konventionellen Niveau Anregungsbedingungen Erfahrungen von Handlungskonsequenzen für andere Hemmungsbedingungen Verdrängung/Verleugnung von Widersprüchen Machtorientierte, standardisierte Kommunikation Erfahrung mit Verantwortung Erfahrung mit Partizipation Selbstständigkeit Hemmungsbedingungen Inkonsistente Autoritäten Ungerechtfertigte Gehorsamsanforderungen Instrumenteller Missbrauch von Macht ▸ Erfahrung von Machtausübung und Liebesentzug Übergangsbedingungen vom konventionellen zum postkonventionellen Niveau Anregungsbedingungen Hemmungsbedingungen Konfrontation mit sich widersprechenden Rollen/Normen Konfrontation mit ungeordneten sozialen Strukturen oder völlig unverträglichen Standards Fehlen jeder Verantwortung Eckensberger, L. H.: Die Entwicklung des moralischen Urteils. In: Bach, J./Rothgang, G.-W. (Hrsg.): Entwicklungspsycholo- gie. Kohlhammer Verlag, 3. überarbeitete und erweiterte Aufl. 1998, S. 76. Erik H. Erikson: die psychosoziale Entwicklung im Kindesalter – das epigenetische Prinzip Kurzsteckbrief: Erik Homburger Erikson (1902-1994) war Psychoanalytiker u. Hochschulprofessor mit Lehrtätigkeiten an verschiedenen amerikanischen Universitäten Grundannahmen: - Erikson verstand Entwicklung nicht als im Mensch selbst abgelegten, psychischen Prozess mit vorbestimmten Ablauf, sondern ihn interessierte die Wechselwirkung mit der Umwelt: ein Mensch entwickelt sich nur im Kontext sozialer Beziehungen → psychisch gesund ist eine Persönlichkeit, die imstande ist, sich selbst sowie ihr Umfeld angemessen wahrzunehmen u. Prozesse aktiv zu gestalten u. die in einer inneren Balance mit sich u. der Welt steht → - Entwicklung folgt nach Erikson dem epigenetischen Prinzip ,,Epigenese" bedeutet Neubildung → gemeint ist, dass die psychische Reifung als Prozess steter Neubildung zu betrachten ist, die jedoch nur auch der Basis von Vorausgegangene, erfolgen können sie verläuft zudem niemals gradlinig, sondern ist von Krisen (Konflikten) begleitet, die zu bewältigen sind Wissen Innere Entwicklungspotenziale reiben sich an den Möglichkeiten und Grenzen der umgebenden Gesellschaft/Kultur. Dieser Konflikt löst nach Erikson Entwicklungskrisen aus. Der Begriff „Krise" hat hier keine negative Bedeutung: Krisen beschreiben nach Erikson potenzielle Gefährdungen in den jeweiligen Entwicklungshöhepunkten, die zunächst als entwicklungs- fördernd betrachtet werden. zusammenfassend könnte man sagen, dass der Mensch in seinen Erfahrungen inneren Entwicklungsgesetzen gehorcht, die einen wechselseitigen Austausch mit der Umwelt ermöglichen u. das sich seine Persönlichkeit mit seiner Bereitschaft u. seine Fähigkeiten herausbildet, sich zunehmend komplexeren sozialen Umfeldern zu bewegen dieser soziale Prozess rückt das verhalten der Bezugspersonen in den Blick, den sie tragen zu dessen Gelingen o. Misslingen bei - Eriksons Modell ist insofern pädagogisch bedeutsam, als Bezugspersonen ihr Verhalten reflektieren u. so gestalten sollten, dass es der kindlichen Entwicklung förderlich ist Pädagogische Handlungsmöglichkeiten auf der Grundlage des psychosozialen Entwicklungsmodells - die Entwicklung vollzieht sich nach Erikson in acht Stufen, die jeweils den Höhepunkt eines Entwicklungskonflikts umfassen diese Konflikte (=Krisen) sind angelegt, treten aber erst zu einem bestimmten Zeitpunkt in de kritische Phase ein u. werden heir dann bearbeitet u. gelöst - die Abfolge ist bei jedem Menschen gleich = universell - gehorcht einer ganz bestimmten Reihnfolge u. ist somit nicht umkehrbar = irreversibel - die Phasen bauen auf einander auf, erreichte Entwicklungsfortschritte beliben dem Individuum erhalten - die Bewältigung einer Krise ist zwar keine notwendige Voraussetzung für das Erreichen der nächsten Entwicklungsphase, verbessert aber die Chancen zur positiven Bearbeitung der Folgekrise eine Nicht-Bewältgung erschwert anstehende Herausforderungen u. Entwicklungsschritte zu meistern 1. Stufe: Urvertrauen gegen Misstrauen (0-ca.18 Monate) Naturgemäß steht, in Anlehnung auch an Freuds Konzept der oralen Phase, die Mutter-Kind Beziehung im Vordergrund ● Der Säugling ist vollständig abhängig von der Mutter, lernt aber zunehmend, von ihr abzulassen, z. B. weil ihm während des Zahnungsprozesses die Brust entzogen wird oder die Mutter sich häufiger auch vom Kind entfernt Beides muss das Kind aushalten ● Urvertrauen zeigt sich, wenn das Entfernen der Mutter zugelassen wird, ohne mit Angst und Wutzuständen zu reagieren ‚Vertrauen“ meint ein Sich-Verlassen-Können auf die Zuneigung und Zuverlässigkeit der Bezugsperson Ist diese Entwicklungsphase durch Vernachlässigung oder Unberechenbarkeit der Bezugspersonen geprägt, kann sich ein Gefühl des Misstrauens herausbilden "" Aufgabe der Mutter: für die einfühlende Bedürfnisbefriedigung zu sorgen u. dem Kind so das Gefühl des „Angenommenseins" zu vermitteln Frustrationen u. Entsagung sind ihm jedoch dosiert u. eingebettet in einfühlende Mitteilungen zuzumuten Erst ein grundlegendes Urvertrauen ermöglicht es, mit Misstrauenserfahrungen umgehen zu können 2. Stufe: Autonomie gegen Scham und Zweifel (ca.1,5-3 Jahre) Dem ersten Loslösen von der Mutter folgen weitere Emanzipationsbemühungen In Anlehnung an Freud benennt auch Erikson „Festhalten“ und „Loslassen" als bestimmende Modalitäten, bezieht sie aber - über die Sauberkeitserziehung hinausgehend - auf das kindliche Autonomiebestreben Das Kind lernt, dass das, was es gern tun möchte, vom Umfeld nicht gewünscht ist Wird es an einer Handlung nicht nur gehindert, sondern wird diese ,böse“ oder „schlecht" genannt, entsteht ein innerer Konflikt, der mit Scham und Zweifeln einhergeht Solche Konflikte (Krisen) fördern die Entwicklung, denn das Kind lernt, seinen Willen nicht immer durchsetzen zu können u. die Eltern als ebenfalls autonome Personen anzuerkennen → Es lernt, seine Triebe und Bedürfnisse zu kontrollieren Wenn es in zunehmend größere Gemeinschaften hineinwächst, muss es sich auch an bestimmten Regeln orientieren Das „Auf-eigenen-Beinen-Stehen" sollte in dieser Phase gefördert werden Das Kind sollte in seinen Wünschen zunächst bestärkt werden, wenngleich auch konsequent aufzuzeigen ist, welches Verhalten toleriert wird Gebote und Verbote helfen Kindern, ihren Alltag zu strukturieren Grenzen sollten jedoch sinnvoll u. ausgewogen gehandhabt werden Ein Übermaß an Regeln bzw. Verboten oder gar rigide Strafen sind zu vermeiden 3. Stufe: Initiative gegen Schuldgefühl In Anlehnung an die phallische Phase (bei Freud) siedelt auch Erikson in diesem Alter die Gewissensbildung an ebenfalls verknüpft mit der Überwindung des Ödipuskonflikts Mit den hierbei erlebten Gefühlen von Konkurrenz u. Neid gegenüber dem gleichgeschlechtlichen Elternteil entstehen Schuldgefühle Teil des inneren Konflikts ist zugleich die Erkenntnis, dass dieser Elternteil mächtiger ist, als das Kind selbst Das Kind bewältigt diesen, indem es den Neid in Bewunderung verwandelt u. im gleichgeschlechtlichen Elternteil ein Vorbild sieht Erweiternd: andere Kinder bzw. Geschwisterkinder, denn auch in diesen Beziehungen werden Rivalitäten ausgelebt Das Kind antizipiert erstmals Folgen seines Handelns und kann dessen Auswirkungen - im Rahmen der kindlichen Urteilsfähigkeit - abschätzen Es kann für sein Handeln verantwortlich gemacht werden „Initiative" definiert Erikson als Drang, etwas zu tun, sich einer Aufgabe zu widmen + Herausforderungen anzunehmen In Abhängigkeit von dem Vorbild, das die Eltern geben, lernt ein Kind, in bestimmten Bereichen Initiative zu zeigen und sie in anderen zu unterlassen, weil es damit Das elterliche Verhalten in dieser Entwicklungsphase beeinflusst das Verhalten des Kindes nachhaltig: Es muss zu Initiativen ermutigt werden, Interesse erfahren, aber auch lernen, mit Zurückweisungen umzugehen Schuldgefühle verbindet Es lernt jedoch zunehmend auch, Schuldgefühle auszuhalten + konstruktiv zu bewältigen Dies ist eine Grundlage für die Ausbildung des Gewissens - Eltern u. Erzieher in früh pädagogischen Einrichtungen sollten dem Kind eine verantwortliche Teilnahme am Geschehen ermöglichen, es in seinen Zielen u. Handlungen bestärken sowie das Ausleben der Initiative durch eine anregungsreiche u. sichere Umwelt ermöglichen - Bemühungen des Kindes sollten bestärkt und kleine Erfolge deutlich gemacht werden - Fehlschläge und „Versagen" sind unvermeidlich u. müssen durch Ermutigung ausgeglichen werden ● - Gleichzeitig sollten klare Regeln formuliert werden, in deren Rahmen sich das Kind ausleben kann ● 4. Stufe: Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl (ca.6-12 Jahre) Nach Erikson entwickelt das Kind in dieser Stufe seine Initiative weiter aus das Kind will etwas leisten, d. h. etwas tun, das auch für andere wichtig und nützlich ist Es bemüht sich um Anerkennung Erikson spricht hier von „Werksinn" u. hält diese Phase für besonders wichtig für die psychosoziale Entwicklung des Kindes Kinder, die nun die Schule besuchen, bekommen Rückmeldung zu ihrer Leistung und setzen sich entsprechend neue Ziel Das Gefühl, Ansprüchen nicht genügen zu können, nennt Erikson Minderwertigkeitsgefühl Häufen sich solche negativen Erfahrungen, kann das Selbstwertgefühl leiden und ein Kind verliert das Vertrauen in seine Fähigkeiten es erlebt sich als weniger selbstwirksam + findet nur schwer Anschluss an die Gleichaltrigengruppe Aber dennoch sind Erfahrungen, die Minderwertigkeitsgefühle wecken, auch entwicklungsfördernd, da ein Kind nur so lernt, seine eigenen Leistungen realistisch einschätzen + zunehmend auch ohne äußere Rückmeldung beurteilen zu können. Kritische Würdigung - Eriksons Entwicklungsmodell hat eine psychisch gesunde Persönlichkeit im Fokus - pädagogische Kategorien wie Mündigkeit und Moralität werden nicht thematisiert - Grundlegend kritisiert werden kann die Vorstellung einer Entwicklung in relativ klar abgrenzbaren Stufen sowie Eriksons Fokussierung auf die US-amerikanische Gesellschaftsstruktur der 1950er- Jahre - Wie Freud wird auch Erikson wegen fehlender Wissenschaftlichkeit seines Ansatzes kritisiert (z.B. empirische Nachprüfbarkeit) - Zudem blendete er die kognitiven Aspekte menschlicher Entwicklung in seiner Theorie aus - Eriksons Vorstellungen von Gesellschaft müssen im historischen Kontext bewertet werden Sie waren sehr idealisiert und entsprechen kaum mehr der modernen Realität: ● Suchbewegungen der Jugendphase bleiben heute charakteristisch für den gesamten Lebenslauf die Identitätsentwicklung wird stark medial beeinflusst ● - Überdauert hat der Aspekt der ,,sozialen Seite" bzw. des interaktionistischen Charakters von Entwicklung sowie die konstruktive Sicht von Krisen in den Entwicklungsverläufen Vergleich der Entwicklungsmodelle von Freud und Erikson Vergleichsaspekte Psychosexuelle Entwicklung (Freud) Entwicklung vorangetrieben durch Triebimpulse als Ener- giequellen des Verhaltens und durch physiologische Reifung, Verhalten beeinflusst durch Triebbedürfnisse, die auf äuße- re Einschränkungen treffen Ausgangspunkt von Entwicklungspro- zessen Phasenmodell sozialer Kontext Methoden der Er- kenntnisgewinnung Fokus fünf Phasen, kindliche Entwick- lung bis zur Adoleszenz Familie (elterliche Reaktionen) Einzelfallanalyse pathologische Entwicklungs- verläufe A Psychosoziale Entwicklung (Erikson) epigenetisches Prinzip: Entwick- lung angelegter Fähigkeiten im Austausch mit der Umwelt in sozialen Beziehungen Gegenseitigkeit: das soziale Bezugsfeld stellt Erwartungen an das (veränderte) Verhalten eines Menschen acht Stufen, gesamter Lebenslauf erweiterter Sozialraum: Familie, Schule, Arbeitswelt kulturvergleichende Analyse Idealentwicklung einer psychisch gesunden Persönlichkeit Die Stadien des Lebenszyklus nach Erikson optimaler Verlauf 1.Stadium (0-1,5) "Ich bin, was man mir gibt" Konflikt: Vertrauen-Misstrauen - Kind lernt Vertrauen zur Fürsorgeperson → durch Interaktion → Vertrauen als Begleiterscheinung von einer engen Bindung an: - ein Elternteil - Nahrung - Wärme - körperliche Nähe → Grundlegendes Gefühl von Sicherheit Adoleszenz Konflikt: 2.Stadium (1,5-3) "Ich bin, was Identität - Rollendiffusion Konflikt: → Entspanntes Erleben des eigenen Selbst Autonomie - Selbstzweifel - lernt Laufen und Sprache → Erweiterung der Erkundung und Manipulation von Objekten →Gefühl von: - Autonomie - Kompetenz - Selbstwert entwickelt sich → Wahrnehmung als Person - Kontrolle über den Körper - verursacht Ereignisse - essenzielle Krise → Entdeckung der wahren Identität - Bewältigung der Krise: - klares Selbstbild - Lösung zwischen: - Intimität - Isolation Konflikt: 3. Stadium (3-6) "Ich bin, was ich mir zu werden vorstelle" Konflikt: Initiative - Schuldbewusstsein Entwicklung von Vertrauen Intimität - Isolation - zu Anderen - zu sich selbst - Kind ist selber aktiv → Gefühl von Freiheit und Selbstvertrauen Frühes Erwachsenenalter → Vertrauen auf eigene Initiative und Kreativität - Entwicklung der Fähigkeit, tiefe moralische und sexuelle Bindungen mit Anderen einzugehen: - Verzicht auf einige persönliche Präferenzen - Verantwortung - gewisse Aufgabe von Unabhängigkeit → Fähigkeit zur Nähe und Bindung an Andere Konflikt: Konflikt: Mittleres Erwachsenenalter Kompetenz - Minderwertigkeit - Kind geht über zufälliges Erkunden hinaus → entwickelt seine Kompetenzen 4. Stadium. (6-Pubertät) Generativität - Stagnation "Ich bin, was ich lerne" → Kompetenz in Grundlegenden sozialen und intellektuellen Fähigkeiten - Erweiterung der Bindungen an: - Familie - Arbeit - Gesellschaft - zukünftige Generationen - geistige (Schule) - motorische (Sport) - soziale (Gleichaltrige) → über sich selbst hinaus Sorge um die Familie, Gesellschaft und zukünftige Generationen Seniorenalter Konflikt: Ich-Integrität - Verzweiflung - Konflikt zwischen Ich-Integrität und der Verzweiflung - Vorbereitung: → Rückblick ohne Bedauern → Gefühl der Ganzheit → Gefühl der Ganzheit → Zufriedenheit mit dem Leben Kurzsteckbrief: Person+ Forschungsanliegen - Sigmund Freud (1856-1939), Neurologe, gilt als Begründer der Psychoanalyse - er entwarf grundlegende Theorien über Bedingtheiten der Psyche sowie therapeutische Behandlungsformen für Menschen mit seelischen Erkrankungen bahnbrechend war die Theorie zur Entstehung von Neurosen Grundannahmen: um das Seelenleben bzw. das Leiden seiner Patienten zu verstehen, ermutigte Freud sie, assoziativ über in der Vergangenheit erlebtes u. Gefühltes zu erzählen es zeigte sich, dass starke Triebkräfte ihr Handeln u. Denken beeinflusste → Freud leitete daraus die zentrale Annahme ab, dass weniger bewusste als vielmehr unbewusste psychische Prozesse Verhalten, Motive u. Ängste von Menschen bestimmen im tropologischen Modell weist Freud den Vorstellungen, Erinnerungen u. Verhaltensweisen verschiedene psychische Bereiche zu: das Bewusste umfasst Gedanken, Gefühle u. Wünsche das Vorbewusste kann etwa Ängste, Einstellungen u. Erfahrungen enthalten, die stets bewusstseinsfähig sind, d.h. relativ leicht bewusst gemacht werden können Das Unbewusste beinhaltet Triebe u. verdrängte Konflikte Bewusstes Sigmund Freud – Psychoanalyse Vorbe- wusstes Unbe- wusstes Träume Worte Fehlleistungen Gedanken Test- Gefühle antworten Wünsche Taten Körpersprache ABWEHRMECHANISMEN Angst verdrängte Konflikte =+=: Persönlichkeitsmerkmale Assoziationen psychosoziale Entwicklung traumatische Erlebnisse Erbanlagen, Instinkte BEOBACHTBARES VERHALTEN -Ĵ- Topologisches Modell (Eisbergmodell) nach Freud Verstandesmensch gerade für den Blick Lauf Erziehungssituationen ist die Annahme wichtig, dass frühkindliche Erfahrungen im Unbewussten bewahrt bleiben, die weitere Entwicklungen (mit-)bestimmen u. Verhaltensweisen bis ins Erwachsenenalter beeinflussen Der psychische Apparat" - die Instanzen „Ich“, „Es“ u. „Über-Ich“ bilden ein Strukturmodell der Psyche → welches als hypothetische Konstrukt zu verstehen ist - die hier angenommenen „psychischen Schichten“ sind im Gehirn nicht im medizinischen Sinne lokalisierbar - gänzlich unbewusst verlaufen die Prozesse des „Es“ - „Ich“ u. „Über-Ich" weisen bewusste wie unbewusste Anteile auf Das ,,Es" (Forderungen: Triebe, Bedürfnisse, Wünsche) ist von Geburt an angelegt, umfasst alle Trieb- bedürfnisse des Menschen, folgt dem Lustprinzip (→Triebbefriedigung). Triebe sind nach Freud festgelegte Energiequellen, er klassifiziert: Libido als Selbsterhaltungs- und Sexualtrieb. (auch: Eros) und Thanatos als Destruktions- oder Todestrieb (manifestiert v. a. als Aggressivität). Das ,,Ich" (Kontrolle: Vermittlungsinstanz) bildet sich aus dem „Es“ heraus, steuert Wahr- nehmung, Bewegungsabläufe und Speicherung/ Verarbeitung von Erinnerungen. Aufgabe des ,,Ich": Aus dem „Es“ aufbrechende Trieb- bedürfnisse mit den realen Bedingungen in Einklang bringen = Realitätsprinzip. ... Das Über-Ich" (Forderungen: Gewissen, geprägt von kulturellen Normen) ... umfasst verinnerlichte, handlungsleitende Normen und Werte. Ursprung: elterliche Weltvorstellungen oder Erwartungen, weitergegeben durch Gebote/ Verbote bzw. Belohnung/Bestrafung. "" → Kinder bilden ein ,,Ich-Ideal" aus, sie wollen die Erwartungen von sich aus erfüllen. Hinweis: Auch elterliche Orientierungen sind gesell- schaftlich geprägt und Heranwachsende zudem au- Berfamiliären, z. B. pädagogischen, Einflüssen und Erwartungen ausgesetzt. ÜBER ICH W-Bw vorbewusst I verdrängt unbewusst ES Originalillustration von S. Freud. Aus: Neue Folge der Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse, 31. Vorlesung → eine „gesunde“ psychische Entwicklung gelingt, wenn das „lch“ so handeln kann dass es den Anforderungen von „Es“, „Über-Ich“ u. Realität gleichermaßen genügt, indem es „versöhnend“ zwischen den Instanzen vermittelt - Eine solche individuelle Balance kann aus der Sicht der Psychoanalyse als Identität verstanden werden - kann keine Balance zwischen den Instanzen hergestellt werden, reagieren Menschen mit Angst Je nach Ursache des Ungleichgewichts unterscheidet man: 1. Angst vor der Realität: das „Ich“ fürchtet die gesellschaftlichen Folgen, die mit der Befriedigung seiner Bedürfnisse verbunden sind (z. B. gesellschaftliche Ausgrenzung, juristische Strafe) 2. Angst vor dem Gewissen: - Verstöße gegen die Forderungen des „Über-Ich“ werden mit Schuldgefühlen und Selbstvorwürfen beantworte 3. Neurotische Angst: die Furcht vor dem Verlust der Kontrolle über das „Es“, vor dem Durchbruch der libidinösen Impulse, führt zu Verhaltensanomalien und seelischen Ausnahmezuständen Angst ist zuerst einmal nur ein Signal, sie warnt vor einer bedrohlichen Situation: Fühlt sich das ,,Ich" von Impulsen überfordert, muss es reagieren - Es kann eine realistische Lösung suchen u. die Bedrohung überwinden oder eine Forderung zurückweisen, um die Angst abzubauen In diesem Falle hatte diese eine positive Wirkung - Das ,,Ich" kann die Angst aber auch verringern oder ihr ausweichen, indem es beängstigende Erlebnisse abwehrt oder sie ins Unbewusste verdrängt, um bedrohliche Konflikte zu umgehen oder Verletzungen oder Kränkungen zu vermeiden Dies bedeutet jedoch nicht, dass sie verschwinden Die Gefahr besteht darin, dass abgewehrte Triebimpulse nicht gelöscht werden, sondern latent, also verborgen bestehen bleiben und unkontrolliert ausbrechen können Nachfolgend sind unterschiedliche Abwehrmechanismen knapp zusammengefasst Auch die Beispiele sind stark verkürzt, sie deuten nur eine Tendenz an: 1. Identifikation: - Abwehr von Angst durch Gleichsetzung des Selbst mit einer anderen Person oder Figur: Beispiel: Einen berühmten Sportler zu verehren, lenkt von eigener Unsportlichkeit ab. → 2. Projektion: - Übertragung eigener Schwächen/unangenehmer Eigenschaften auf andere Personen, um sie an diesen zu bekämpfen. Es können auch unerfüllte Wünsche übertragen werden → Beispiel: Nicht die eigene Leistung ist schlecht, sondern der Unterricht bzw. die Lehrkraft. Man glaubt, von einem offen desinteressierten Menschen geliebt zu werden, weil man sich Liebe so sehr wünscht 3. Rationalisierung: - Begründung unangemessener Wünsche oder unangepasster Verhaltensweisen als „vernünftig", um sie erhalten zu können. › Beispiele: Gesundheitliche Probleme infolge von Fehlernährung werden als genetisch, übertriebene Sauberkeitserwartungen mit Hygienestandards begründet. 4. Reaktionsbildung: - Abwehr der Angst durch Wendung in ihr Gegenteil. › Beispiel: Unerwiderte Liebe wird zu Hass. 5. Regression: - Zurückkehren zu einer früheren Entwicklungsphase, in der Triebwünsche nicht ausreichend befriedigt wurden Beispiele: ,,Frustfraß“ oder nächtliches Einnässen in Stresssituationen 6. Sublimierung: - Verarbeitung nicht zugelassener Bedürfnisse durch kulturelle Ersatzhandlungen Beispiele: Kunst, Musik. Sublimierung ist durchaus positiv zu bewerten. Sie kann z. B. auch genutzt werden, um aggressives Verhalten in nicht-destruktive Strategien zu verändern. 7. Verschiebung: - Ausweichen auf ein anderes Objekt für die Bedürfnisbefriedigung, wenn das eigentlich gewünschte unerreichbar ist › Beispiel: Wer es nicht wagt, dem Chef entgegenzutreten, lässt den Ärger an anderen aus. 8. Widerstand: - Strikte Ablehnung der Aufdeckung verdrängter Bedürfnisse Beispiel: Möglicherweise auch aggressive Verleugnung persönliche Eigenschaften/Verhaltensweisen Die Dynamik der Persönlichkeit durch das Wechselspiel zwischen ES, ICH u. ÜBER-ICH entsteht eine Dynamik der Persönlichkeit › entsprechend der individuellen Dynamik verhält sich eine Person in bestimmten Fällen charakteristisch: 1. ICH-stark: → es findet ein Interessensausgleich zwischen den Wünschen des ES u. den moralischen Bewertungen des ÜBER-ICH statt Rücksicht auf andere u. die eigenen Wünsche → moralische Prinzipien u. Treibwünsche können zurück gestellt o. Verschoben werben nicht weil das ÜBER-ICH dies will, sondern aus eigenständiger/freier Entscheidung ! das Individuum ist selbstbestimmt 2. ICH-schwach: das ICH wird von den Wünschen des ES o. den Werten u. Normen des ÜBER-ICH kontrolliert eine der Instanzen herrscht vor/dominiert Die Realität, die Normen o. die Bedürfnisse werden je nach Fall unbeachtet gelassen ! das Individuum ist fremdbestimmt Erziehung zur ICH-Stärke: ● ● demokratischer Erziehungsstil Liebe, Zuneigung, Gehör schenken, Achtung, Fürsorge, emotionale Zuwendung Zeit u. Kommunikation Selbstständigkeit ermöglichen → Handlungsspielraum angemessene Bedürfnisbefriedigung des ES Grenzen setzten, Regeln erklären konsequentes Erziehungsverhalten Vermittlung von Reizen vielfältige Förderung usw... Das Phasenmodell der psychosexuellen Entwicklung - die Psychoanalyse geht von der Annahme aus, dass das menschliche Verhalten durch Triebe erzeugt wird diese Triebenergie (Sexualtrieb-Libido, Todestrieb-Thanatos) ist dem Menschen angeboren → er erstrebt von Natur aus nach Abfuhr der Triebenergie in der Kindheit wird diese Abfuhr über bestimmte Körperteile, den Mund, After u. Genitalien erreicht erogene Zonen = 1. orale Phase (1J.) - Mund ist die Hauptquelle der Lust Essen, Saugen u. Zärtlichkeit im Zusammenhang mit Körperberührungen der Bezugsperson stehen im Vordergrund der kindlichen Bedürfnisse Krisen/Entwicklungsstörungen: fehlt die direkte Zuwendung u. die feste Bezugsperson kann es zu schweren psychischen Schäden kommen Daumen lutschen bis in ein nicht angemessenes Alter Suchtneigungen extremes Essverhalten Essstörung Pädagogische Konsequenzen: emotionale Zuwendung feste Bezugsperson liebevolle Zärtlichkeit intensiver Hautkontakt angemessene u. zeitnahe Befriedigung der oralen Bedürfnisse 2. anale Phase (2-3J.) - Interesse der Kindes richtet sich auf die eigenen Ausscheidungsorgane → spielen mit den Ausscheidungsorganen- u. produkten - Reinlichkeitserziehung der Eltern trübt Freude an den Ausscheidungen Krisen/Entwicklungsstörung: ist die Reinlichkeitserziehung zu streng + strafend u. wird das Kind zu früh zur Kontrolle der Ausscheidung gezwungen, wird es sich nicht frei entfalten Zwanghaftigkeit, Verbitterung, Sammeln u. Horten von Dingen › Pädagogische Konsequenzen: nicht zu frühe, strenge Reinlichkeitserziehung positive Erziehungsmaßnahmen: Lob, Anerkennung, Zuneigung, Ausscheidung nicht negativ bewerten Ersatzbefriedigung: Sandkasten, Ton, Knete 3. ödipale/phallische Phase (3-5J.) - Betätigung an eigenen Genitalien - Treibwünsche äußern sich vor allem im Begehren des gegengeschlechtlichen Elternteils (Ödipus- Konflikt - Abneigung gegenüber dem gleichgeschlechtlichen Elternteil Krisen/Entwicklungsstörung zu enge Erziehung führt zu Ängsten belästigt andere, Triebtäter Medien und Medienerziehung Medienbegriff - die Medien sind Teil der gegenständlichen u. sozialen Umwelt - oft als tertiäre Sozialisationsinstanz bezeichnet, prägen sie von früher Kindheit an die Lebenswelt der Kinder u. Jugendlichen - Medien dienen der zwischenmenschlichen Kommunikation zur Kategorisierung von Medien erfolgt zunächst die Einteilung in zwei unterschiedliche Kommunikationsformen: 1. Medien zur Individualkommunikation 2. Medien zur Massenkommunikation SENDER Information Information Schema: Übertragung von Informationen MEDIUM Information Information Antwort • Reaktion Als mediale Individualkommunikation bezeichnet man die Formen der Kommunikation, bei denen ein Austausch zwischen einzelnen Personen stattfindet und alle Teilnehmer der Kommunikation zugleich Sender und Empfänger sind (z. B. persönliche Gespräche, Briefe, Telefonate, SMS oder E-Mails) Unter medialer Massenkommunikation versteht man die Formen der Kommunikation, bei denen Informationen von einem Sender über sogenannte Massenmedien (wie z. B. Radio, Bücher oder Fernsehen) sehr viele Empfänger gleichzeitig erreichen können und kein bzw. nur ein eingeschränkter Austausch mit dem Empfänger stattfindet audiovisuelle Medien wie z. B. Fernsehen, Video MP4, DVDS sowie interaktive Medien wie z. B. Computer, Smartphones, Tablets. Die Vielzahl an Medien zur Individual- und Massenkommunikation lassen sich dann je nach Schwerpunkt in zwei weitere Medienbereiche unterteilen: 1. Analoge Medien, bei denen der kommunikative Austausch nur in eine Richtung möglich ist. Sie lassen sich ansehen und bedienen, aber reagieren nicht auf den jeweiligen Nutzer. Beispiele: Printmedien (Bücher, Zeitungen, Zeitschriften), Audio- und VHS-Kassetten, Schallplatten usw. 2. Digitale Medien erlauben, je nach Anwendung, interaktive Nutzungen. Informationen lassen sich erfassen, aufzeichnen/speichern, verarbeiten, versenden und darstellen. Beispiele: Computer- und Konsolenspiele, digitales Radio und Fernsehen, diverse Devices (z. B. Smartphones, Tablets, E-Reader) usw. Medien lassen sich auch danach unterscheiden, welche Sinneskanäle des Nutzers sie ansprechen: auditive Medien wie z. B. Radio, Audiokassette, CD, MP3, visuelle Medien wie z. B. Printmedien und Fotos, EMPFÄNGER Auch im Zusammenhang der Kommunikationsformen können Medien klassifiziert werden: 1. Primäre Medien (Sprache, Mimik, Gestik): Anwesenheit der Kommunikationspartner ist vorausgesetzt. 2. Sekundäre Medien (Bücher und Zeitungen): Sender benötigt adäquate Technik, um das Medium bereitzustellen. 3. Tertiäre Medien (Telefon, Fernseher, Computer): Sowohl Sender als auch Empfänger benötigen Technik. 4. Quartäre Medien (Internet, E-Mail, SMS): Sender und Empfänger benötigen technische Hilfsmittel und zudem eine elektronische Verbindung (z. B. via Internet). Im Hinblick auf die kindliche Frühpädagogik im Elementarbereich ist es sinnvoll, den Medienbegriff allgemeiner zu fassen, da hier die erforderlichen Voraussetzungen für den Aufbau einer Medienkompetenz geschaffen werden So gehören die Auseinandersetzung mit Mimik und Gestik, das Deuten von Symbolen und der Umgang mit Bildern und Büchern genauso zur Medienerziehung wie das Reden über, Beschäftigen mit und Gestalten von auditiven, visuellen und interaktiven Medien Medienkompetenz und Medienerziehung - Medien, insbesondere digitale Medien u. ihre technischen, kommunikativen wie interaktiven Angebote, nehmen in der Lebenswelt von Kindern u. Jugendlichen einen immer wichtigeren Stellenwert ein - Im Zuge der Mediatisierung aller Lebensbereiche sind sie für die Heranwachsenden von Anfang an fester u. funktionsträchtiger Bestandteil ihres Alltags: Sie liefern Informationen, präsentieren Wissensinhalte, vermitteln Sichtweisen u. bieten Orientierung (Sach-Auseinandersetzung) Mediatisierung: Einfluss der Medi- ennutzung auf die Kommunikation/ Inter- aktion und die damit zusammenhängenden Folgen für Alltag und Leben, Wissensbestän- de, Identitäten und Beziehungen der Men- Sie schaffen Bedingungen für individuelles u. gemeinschaftliches Handeln, indem sie selbstbestimmte Freiräume gewähren, in denen sich die Heranwachsenden über schen sowie für Kultur das Ausleben ihrer Interessen positionieren u. in eigener Gestaltung aktiv u. kompetent beteiligen können (Selbst-Auseinandersetzung) und Gesellschaft. Sie ermöglichen es, sich zu anderen in Beziehung zu setzen u. sich mit Gleichaltrigen auszutauschen (Sozial-Auseinandersetzung) - Medien bieten vielschichtige Möglichkeiten u. Anlässe für die Auseinandersetzung mit der Umwelt, wobei Kinder u. Jugendliche je nach Entwicklungsstand, Alter u. Bedürfnislage die verschiedenen Medien unterschiedlich nutzen - Um Kinder u. Jugendliche alters- und entwicklungsangemessen so wie mit der notwendigen Rücksicht auf individuelle Bedürfnisse an Medien heranzuführen u. mit Medientätigkeiten vertraut machen zu können, wird Medienkompetenz zu einer grundlegenden Voraussetzung für die Verwirklichung von Bildungs- und Partizipationschancen, für die Persönlichkeitsentwicklung u. für ein selbstbestimmtes Leben - Medienkompetenz wird dabei in Anlehnung an den Medienpädagogen Dieter Baacke inhaltlich so bestimmt: → Kinder u. Jugendliche sind als aktiv Gestaltende ihrer eigenen Lebensführung u. als aktiv Handelnde im Umgang mit genutzten Medien aufzufassen Da die technisch-medialen Möglichkeiten zunehmen, steigen auch die Anforderungen an die Fähigkeiten der Mediennutzer, mit diesen Medien umzugehen Nach Baacke setzt sich Medienkompetenz darum aus vier Dimensionen zusammen: 1. Medienkritik: - Die kritische Auseinandersetzung soll eine Person in die Lage versetzen, entscheiden und unterscheiden zu können, welches Medium für welche Tätigkeit geeignet ist (z. B. Telefonanruf oder SMS) → Medien u. ihre Auswirkungen auf das eigene Handeln zu reflektieren, mit Medien verbundene problematische gesellschaftliche Prozesse ethisch zu bewerten u. folglich eine kritische Distanz einzunehmen (z. B. Datenschutz und Persönlichkeitsrechte im Internet) 2. Medienkunde: meint das allgemeine Wissen über Medien (z. B. Funktionsweise des Internets) sowie die Kompetenz, Geräte zum Einsatz von Medien zu nutzen (z. B. Computer bedienen zu können) 3. Mediennutzung: - ist einerseits die Fähigkeit, Medien interaktiv und produktiv zu nutzen (z. B. Facebook, Nutzung von E-Mails, YouTube-Videos) - Andererseits geht es aber auch um die Fähigkeit, Medieninhalte sinnvoll auswählen zu können 4. Mediengestaltung: - ist die Fähigkeit zur innovativen Weiterentwicklung des Mediensystems, die aber über einfache digitale Interaktionsformen wie z. B. E-Mails hinausgeht u.. Design- und Programmierkenntnisse verlangt (z. B. Entwicklung von Webseiten und Apps). Diese vier Teilbereiche der Medienkompetenz stehen in engem Zusammenhang zueinander und bedingen sich gegenseitig Erst wenn in allen pädagogischen Institutionen die Möglichkeit besteht, eine Medienkompetenz in allen genannten Dimensionen zu vermitteln bzw. zu erwerben, kann davon ausgegangen werden, dass Kinder u. Jugendliche in der digitalen Welt selbstbestimmt handeln u. ihr Leben souverän führen können Mit Medienerziehung bezeichnet man zum einen die Erziehung zur Handhabung von und zum kritischen Umgang mit Medien und zum anderen die Erziehung durch Medien (z. B. mit Bild- und Tonträgern). - Deshalb ist auch die Pädagogik auf allen Ebenen, von der Familie über den Kindergarten bis in die Schule u. zur außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit, gefordert, die Vermittlung von Medienkompetenz zu fördern Um Medienkompetenz zu erwerben, benötigen Kinder u. Jugendliche Freiräume zur Nutzung u. zum Ausprobieren von Medienangeboten Aber erst die Grenzen, die die Medienerziehung setzt, schaffen die Freiräume, die für den Erwerb von Medienkompetenz genutzt werden können: In der Familie ist es Aufgabe der Eltern, Regeln u. Rahmenbedingungen für Mediennutzung aufzustellen Sie sollten auf die Auswahl geeigneter Medien u. auf die rezipierten Inhalte ebenso Bezug nehmen wie auf die Nutzungszeit - Wichtig ist es, das Kind angemessen zu unterstützen (z. B. Handyvertrag ab zehn Jahren, Anschaffung eines Computerspiels, passwortgeschützte Internetseiten, computerfreie Tage, Aufklärung über Chatrooms) Dabei ist es wichtig, im häuslichen Umfeld eine vertrauensvolle Atmosphäre herzustellen, gemeinsam mit dem Kind über besuchte Internetseiten zu sprechen u. am virtuellen Leben des Kindes teilzuhaben Im Kindergarten brauchen Kinder zunächst eine Fülle von realen Erfahrungen (ästhetische Bildung, Spielen und Gestalten), um die Erfahrungen, die durch Medien vermittelt u. im kindlichen Alltag mit Medien gesammelt werden, überhaupt in ihrem Wirklichkeitsgehalt erfassen zu können Eine Aufgabe der Medienerziehung ist es hier, Kindern bei der Verarbeitung ihrer Medienerfahrungen zu helfen, z. B. durch Malen, Basteln, Rollenspiele u. Erzählungen Über ausgewählte Projekte können Kinder dann die Gelegenheit bekommen, Medien kindgerecht als Gestaltungs- und Kommunikationsmittel einzusetzen (z. B. mit dem Handy eigene Produkte wie etwa Foto-, Film- und Tonaufnahmen zu erstellen) Der Medienerziehung in der Schule kommt eine besondere Rolle zu: - Medienbildung kann hier auf Alltagsbeispiele zurückgreifen, die an den Bedürfnissen u. der Lebenswelt der Heranwachsenden ansetzen - Kenntnisse zum Umgang mit Medien (z. B. Computer- und Internetnutzung, interaktive Smartboards) u. die kritisch überprüfende Reflexion über Medieninhalte (z. B. Netzrecherche für Referate) können in jedem Unterrichtsfach vermittelt u. angeregt werden - Auch internetgestützte Projekte, Lernplattformen oder Entertainmentprogramme lassen sich in den Schulalltag integrieren - Zur flächendeckenden Förderung der Medienkompetenz bedarf es dazu allerdings notwendiger Bedingungen seitens der Hard- und Software als auch der Fortbildung des betreuenden pädagogischen Personals Auch in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit bietet die Medienerziehung viele Möglichkeiten: In Form von Serviceeinrichtungen (z. B. Medienzentren) oder Projekten leistet sie einen wertvollen Beitrag zur Medienkompetenzvermittlung → Charakteristisch für sie ist, dass Medienerziehung hier im Freizeitbereich angesiedelt ist u. auf freiwilliger Teilnahme beruht die Anzahl der Teilnehmer ist meist geringer als in der Schule So können medienbezogene Themen weitaus offener u. engagierter behandelt werden - Je nach pädagogischer Profession der betreuenden Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen können Medienangebote dabei ihren Schwerpunkt im spiel- und erlebnispädagogischen Bereich, im kulturellen, im politischen oder auch im berufspädagogischen Bereich haben → - Eingesetzt werden Medien zur Auseinandersetzung mit der eigenen Lebenswelt, zur Selbsterkundung, für die Äußerung politischer Vorstellungen oder zur Erweiterung der sozialen Handlungsmöglichkeiten Medienerziehung im Bezug auf die Identitätsgenese es geht um die Fragestellung, welchen Einfluss Medien, insbesondere digitale, auf die Identitätsfindungsprozesse im Jugendalter nehmen: Welchen Beitrag leisten Social Media hinsichtlich des Bestrebens, ein individuelles Selbstbild zu begründen, welchem ebenso eine soziale Verortung entspricht? Welche Risiken u. Chancen ergeben sich für den Prozess der Identitätsbildung u. welche Implikationen ergeben sich hieraus für Erziehende Social Media als Plattform für Selbstdarstellung u. Fremdwahrnehmung - ausgehend von der Identitätsvorstellung psychosozialer Modelle eines konsistenten Selbstbilds in sozialer Verortung, muss man fragen, inwieweit Medien dessen Ausbildung positiv beitragen oder ob sie auf die jugendlichen Suchbewegungen negativ wirken - bei dem Balanceakt von Heranwachsenden zwischen inneren u. äußeren Ansprüchen handelt es sich um einen anspruchsvollen u. damit auch störungsanfälligen Prozess entscheidend dabei ist, dass sich das soziale Bezugsfeld zunehmend ausdehnt u. insbesondere die Peer-Group zu einer entscheidenden Einflussgröße wird Fragen nach dem eigenen Erscheinen in den Augen der anderen u. nach der Entsprechung der eigenen Sichtweise mit derjenigen der Außenwelt gewinnen an Relevanz für diese Suchprozesse nach sozialem Feedback u. Selbstversicherung werden digitale Medien, teils exzessiv, genutzt: es ergeben such Chancen für die Konstruktion eines individuellen Identitätsbildes, weil der Nutzer gezielt die Informationen bzw. Dateien preisgeben kann, die dem eigenen Anspruch an die personale Identität entsprechen dabei ist zumeist eine zeitliche Distanz gegeben d.h beispielweise, dass der User etliche Bilder, Videos, Statusmeldungen etc. erstellen kann u. wieder verwerfen kann, bis schließlich (nur) die Meldungen bzw. Dateien gepostet werden, die dem eigenen Anspruch an das Selbstbild entsprechen Identitätsentwürfe lassen sich so ein Stück weit konstruieren u. austesten (→ „Spielwiese“ um mit der eig. Identität zu experimentieren) · diese Auseinandersetzung mit der eigenen Person kann helfen, das eigene Selbst besser zu erfassen es eröffnen sich Möglichkeiten für die soziale Verortung der Identität: - Pflegen von Kontakten über Chats, Messenger-Dienste etc. - Annehmen von Freundschaftsanfragen u. Gruppenbeitritte sorgen für die Herstellung von Zugehörigkeit - soziale Bewertung über „Likes“, Kommentare u. ähnliches bezogen auf die eigenen Veröffentlichungen, hier verstanden als Identitätsangebot an die Umwelt, bilden eine dirkete soziale Bewertung in Form von Feedback Einzelne versichert sich in diesem Verständnis rück, ob die selbst bereitgestellten Identitätsentwürfe eine soziale Akzeptanz erfahren Chancen für die Identitätskonstruktion: für die eigene Identitätszuschreibung (personale Identität) Inszenierung und Austesten von eigenen Identitätsent- würfen durch das Hochladen von Fotos, Gestalten von Profilseiten auf sozialen Plattformen, Posten von Videos, Erlebnissen und Informationen. Gezieltes Preisgeben und Zurückhalten von Informationen, die den eigenen Ansprüchen an die Identität genügen bzw. nicht genügen mithilfe einer zeitlichen Distanz. Über die Konstruktion eines Identitätsentwurfes im Web setzt sich das Individuum mit der eigenen Person ausein- ander und kann sich selbst erfassen. für die soziale Verortung der Identität (soziale Identität) Pflegen von Beziehungen über Chats, Kommunikation über soziale Netzwerke, Messenger-Dienste, Videoportale etc. →>> Zuspruch, „Likes", für veröffentlichte Fotos, Videos etc., die ein soziales Feedback auf die eigenen Identitätsangebote darstellen. Freundschaften sowie Gruppenbeitritte in sozialen Netz- werken als Herstellung von sozialen Zugehörigkeiten. · mit dem Zugänglichmachen von Informationen über die eigene Person u. im Zuge der Bewertung durch die mediale Umwelt können aber auch Risiken hinsichtlich der individuellen Identitätskonstruktion in sozialer Verortung verbunden sein - die Neuen Medien ermöglichen es, den Jugendlichen sich zunehmend autonom darzustellen und mit der eigenen Identität zu experimentieren Es sind jedoch viele Heranwachsende noch zu unerfahren und beeinflussbar im Umgang mit den Medien, wodurch ernstzunehmende Gefahren entstehen können · Die Jugendlichen sind noch am Anfang ihrer Identitätsbildung und durch reale, wie mediale Erfahrungen beeinflussbarer als Erwachsene Die Unwissenheit der Jugendlichen kann ausgenutzt werden, um sie negativ zu beeinflussen. Beispiele sind hierfür die Verherrlichung von Drogen, Gewalt und Selbstverletzung auf Online-Plattformen Viele Jugendliche haben Schwierigkeiten, die Folgen ihres Medienhandelns richtig einzuschätzen, wodurch oft mit Neugierde und Leichtsinn, statt Vorsicht gehandelt wird Lösung: Kohlbergs Modell der moralischen Entwicklung anhand des Heinz-Dilemmas Stadium Stadium 1 Orientierung an Strafe und Gehorsam Stadium 2 Naiv- instrumente lle/ egoistische Orientierung Stadium 3 Orientierung an Erwartunge n anderer Stadium 4 Orientierung an Gesetz und Ordnung Stadium 5 Orientierung an einer Sozialvertra gs-idee Stadium 6 Orientierung universellen an Charakteristika Gut ist, was mir nützt und mir nicht wehtut (ICH) ➜Das Individuum handelt so, dass es direkte Strafe vermeidet. Es handelt autoritätskonform. Gut ist, was meine und deine Bedürfnisse befriedigt (ICH&DU) ➜Das Individuum handelt so, dass seine und die Bedürfnisse Nahestehender erfüllt werden. Gut ist, was anderen hilft oder andere erfreut und dann zu einer Bestätigung führt. (,,Guter Junge, liebes Mädchen" - GRUPPE) ➜Das Individuum handelt so, dass es Bestätigung in seinen Peergroups erfährt. Erste Reflexion: Andere sollten auch gruppenkonform handeln! Gut ist, was das soziale System erhält. (SYSTEM) ➜Das Individuum handelt so, dass es Gesetze und soziale Regeln einhält. Es erfüllt seine Pflicht und fordert, dass ein jeder dies ebenso macht. Gut ist, was für alle gerecht und gut ist. (LOSGELÖSTE WERTE -SOZIALVERTRAG) Das Individuum handelt so, dass es übergeordnete Rechte anerkennt. Gut ist, was universell gültigen Werten entspricht. (EIGENER MORALISCHER STANDPUNKT) Mögliche Begründungen im Heinz-Dilemma Ich stehle das Medikament, da ich sonst bald alleine sein werde. Ich stehle das Medikament nicht, da ich sonst ins Gefängnis muss. Ich stehle das Medikament, da ich meiner Frau helfen möchte. Sie ist schließlich auch immer lieb zu mir. Ich stehle das Medikament nicht, da mir meine Frau nix Gutes tut und ich persönlich von der Aktion nichts habe. Ich stehle das Medikament, da mein Umfeld und besonders meine Frau es sicher anerkannt würde, wenn ich ihr das Leben rette. Ich meine es ja schließlich gut. Ich stehle das Medikament nicht, da mein Umfeld mich sicher für diese Straftat verurteilen würde. Ich stehle das Medikament, da es meiner Pflicht als Ehemann entspricht, meiner Frau beizustehen und zu helfen. Ich stehle das Medikament nicht, weil es gegen das Gesetz ist, etwas zu stehlen. Ich stehle das Medikament, da das Recht auf Leben größer ist als das Recht auf Eigentum. Ich stehle das Medikament nicht, da es nicht gut wäre, wenn jeder sich einfach nimmt, was er dringend benötigt. Ich stehle das Medikament, weil ich nach intensiver Abwägung zu dem Schluss komme, dass Leben das höchste Gut ist und ich dieses unterstützen möchte, ethischen Prinzipien ➜Das Individuum handelt nach einem eigenen Gewissen, welches bemüht ist, die Rechte und die Würde aller zu berücksichtigen. auch wenn ich gegebenenfalls damit die Würde des Apothekers verletze, weil ich mich an seinem Besitz vergriffen habe. Ich werde mich daher danach anzeigen und für den Schaden - wenn irgendwie möglich - aufkommen. Klaus Hurrelmann - das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung Kurzsteckbrief: - Klaus Hurrelmann (geb. 1944) ist einer der bekanntesten Erziehungs- u. Sozialisationswissenschaftler in Deutschland - Hurrelsmanns Sozialisationstheorie nimmt sehr umfangreich die Jugendphase mitsamt ihrer Genese sowie den Kontextbedingungen und Folgen für das Individuum in den Fokus Grundannahmen: - Hurrelmanns Sozialisationsverständnis geht von einem Individuum aus, das sich produktiv (=aktiv) mit der eigenen sowie den umgebenden Bedingungen seines Heranwachsens auseinandersetzt - er konstatiert, dass die Kontextbedingungen des Aufwachsens sich enttraditionalisiert haben: Freiheitsräume sind größer geworden als sie s früher waren, u. die Jugendphase bildete sich als eigenständige, sich zunehmend ausweitende Lebensphase mit eigenen Anforderungen an die Identitätsbildung heraus - die Charakteristika der Identitätsbldung in der heutigen Jugendphase beschreibt Hurrelmanns Modell durch zehn Maximen (Leitsätze) diese Maximen bestehen nebeneinander, nicht als eine chronologische Abfolge in einem Stufenmodell - Hurrelmann hat sein Modell seit den 1980er-Jahren mehrfach überarbeitet, zuletzt im Jahr 2012, um auf jeweils aktuelle sozio-kulturelle Entwicklungen u. wissenschaftliche Erkenntnisse reagieren zu können Die 10 Maximen der produktiven Realitätsverarbeitung - Hurrelmann beschriebt nicht nur die Bedingungen der Sozialisations- u. Gesundheitsentwicklung, seine Maximen lassen sich auch als Aufforderung lesen, den Prozess der Realitätsverarbeitung selbst aktiv (mit-)zugestalten - er spricht auch von „produktiver Realitätsverarbeitung", weil die Persönlichkeit dadurch erarbeitetet wird, dass der Jugendlich die äußere und innere Realität auf eine jeweils eigene Weise konzipiert u. so seine Identität ausbildet 1. Maxime Wie in jeder Lebensphase gestaltet sich im Jugendalter die Persönlichkeitsentwicklung in einem Wechselspiel von Anlage u. Umwelt. Hierdurch werden auch die Grundstrukturen für Geschlechtsmerkmale definiert.“ "" die genetische Ausstattung legt die Spiel- u. Möglichkeitsräume für Entwicklung u. Verhalten fest, die durch Umwelteinflüsse verändert u. geformt werden → es herrscht ein ständiges Wechselspiel zwischen Anlage u. Umwelt, insbesondere bei der Ausprägung männlicher u. weiblicher Persönlichkeitsmerkmale gewinnt dies an Bedeutung viele Persönlichkeitsmerkmale u. Verhaltensweisen sind sozial erlernt u. somit veränderbar 2. Maxime „Im Jugendalter erreicht der Prozess der Sozialisation, verstanden als die dynamischer u. produktive Verarbeitung der inneren u. äußeren Realität, eine besonders intensive Phase u. zugleich einen für den gesamten weiteren Lebenslauf Muster bildenden Charakter." Anforderungen oder auch Entwicklungsaufgabene sind n der Jugenphase besonders anspruchsvoll notwendig ist eine ständige „arveit an der eigenen Person“, ein Bemühen um Strukturierunng u. Gestaltung der Persönlichkeit Jugendliche können ihre Anlagen u. ihre Entwicklung beobachten u. diagnostizieren 3. Maxime „Menschen im Jugendalter sind schöpferische Konstrukteure ihrer Persönlichkeit mit der Kompetenz zur eigengesteuerten Lebensführung.“ Ohne den vollen Grad der Autonomie des Handelns oder alle Kompetenzen reicht zu haben, können u. müssen sich Jugendliche als aktiv Agierende profilieren → Suchen, Tasten, Ausprobieren sind Ausdruck eines eigengesteuerten Handelns eines noch unfertigen, offenen Charakters Gleichzeitig reagieren Jugendliche meist schneller als andere Altersgruppen auf kulturelle, soziale oder ökonomische Neuerungen (Auch im höheren Alter findet sich häufig noch ein solches „jugendliches“ Suchverhalten.) 4. Maxime „Die Lebensphase Jugend ist durch die lebensgeschichtlich erstmalige Chance gekennzeichnet, eine Ich-Identität zu entwickeln. Sie entsteht aus der Synthese von Individuation und Integration, die in einem spannungsreichen Prozess immer wieder neu hergestellt werden muss. 66 › Jugendliche können aktiv an der Auseinandersetzung über Werte und Normen teilnehmen, indem sie eigene Interessen, Neigungen und Handlungsmöglichkeiten realisieren u. an sozialen Prozessen als Akteure wie Objekte teilhaben Sie können jetzt zum ersten Mal eine eigene „Identität“ ausbilden u. sich erfolgreich in Gemeinschaften oder in die Gesellschaft integrieren, sodass Individuation realisiert werden kann Jugendliche erleben das Spannungsverhältnis zwischen Integration u. Individuation besonders intensiv 5. Maxime „Der Sozialisationsprozess im Jugendalter kann krisenhafte Formen annehmen, wenn es Jugendlichen nicht gelingt, die Anforderungen der Individuation und der Integration aufeinander zu beziehen und miteinander zu verbinden. In diesem Fall werden die Entwicklungsaufgaben des Jugendalters nicht gelöst und es entsteht Entwicklungsdruck.“ → In der Jugendphase besteht auch ein hohes Belastungspotenzial, weil verschiedene (schnelle) Veränderungen der eigenen Dispositionen (bio-psychische Gestaltveränderungen sowie soziale Integrationsleistungen) verarbeitet werden müssen Darüber hinaus müssen Jugendliche die nötige Entfaltung von Leistungsfähigkeit in Schule u. Berufsvorbereitung sowie Interaktionskompetenzen in Partnerschaft, Konsum u. Politik üben Mangelt es an Ressourcen, können soziale u. gesundheitliche Entwicklungsstörungen auftreten →>> 6. Maxime „Um die Entwicklungsaufgaben zu bewältigen und das Spannungsverhältnis von Individuations- und Integrationsanforderungen abzuarbeiten, sind neben individuellen Bewältigungsfähigkeiten (,personale Ressourcen') auch soziale Unterstützungen durch die wichtigsten Bezugsgruppen (soziale Ressourcen) notwendig." Materielle Unterstützung, das Einräumen von Handlungsspielräumen, das Angebot von flexiblen, Mindeststandards festlegenden u. in den Kernstrukturen eindeutigen „Haltepunkten" können solche Ressourcen darstellen Wichtig ist eine ausgewogene Mischung zwischen der Anregung zur Selbstständigkeit auf der einen Seite u. der Übernahme von Verantwortung sowie der Einhaltung gesellschaftlicher Regeln auf der anderen Seite Lassen sich formelle u. informelle Hilfen für einen Jugendlichen zu einem „Unterstützungswerk" verbinden, können sie überaus hilfreich sein 7. Maxime „Neben der Herkunftsfamilie sind Schulen, Ausbildungsstätten, Gleichaltrige und Medien als ,,Sozialisationsinstanzen' die wichtigsten Vermittler und Unterstützer im Entwicklungsprozess des Jugendalters. Günstig für die Sozialisation sind sich ergänzende und gegenseitig anregende Impulse dieser Instanzen." Diese Instanzen müssen Orientierungs- u. Verhaltenssicherheit sowie zugleich Freiheit u. Selbstständigkeit ermöglichen. › Werden die Handlungsspielräume für Jugendliche zu weit gesteckt oder bleiben sie in sich widersprüchlich, können Jugendliche nur schwer Orientierung und Verhaltenssicherheit finden Werden Handlungsspielräume zu eng gesteckt und wird restriktiv Anpassung erwartet, können Jugendliche sich nicht als Individuen entwickeln u. verweigern möglicherweise eine Anpassung Pädagoginnen und Pädagogen in unterschiedlichen öffentlichen Einrichtungen unterstützen den jugendlichen Sozialisationsprozess, sie werden kontrolliert u. müssen ihre Arbeit öffentlich verantworten Indes gewinnen in der Gegenwart sekundäre oder auch heimliche Sozialisationsinstanzen zunehmend an Einfluss Heimliche Sozialisationsinstanzen sind beispielsweise die Medien, heute insbesondere das Internet Auf welche Weise u. wie weitreichend diese auf Kinder u. Jugendliche Einfluss gewinnen, ist individuell sehr verschieden 8. Maxime ‚Die Lebensphase Jugend muss unter den heutigen historischen, sozialen u. ökonomischen Bedingungen in westlichen Gesellschaften als eine eigenständige Phase im Lebenslauf identifiziert werden. Sie hat ihren früheren Charakter als Übergangsphase vom Kind zum Erwachsenen verloren" Das Jugendalter gilt seit etwa 100 Jahren als eigene Lebensphase u. war zunächst durch schulische u. berufliche Bildung bestimmt → Heute ist der Übergangscharakter des Jugendalters teilweise verloren gegangen, zumal viele junge Menschen nicht sofort nach der Ausbildung ins Berufsleben einsteigen (können) Über einen Zeitraum von bis zu 15 Jahren gewinnt dieses Alter als Phase der Transition (des Übergangs) wie des Moratoriums (der Verzögerung) Relevanz u. somit im Vergleich zu früher auch größere Bedeutung im Lebenslauf 9. Maxime ,,Hoch entwickelte Gesellschaften sind nicht nur durch schnellen sozialen Wandel, sondern auch durch ein großes Ausmaß an sozialer und ethnischer Vielfalt u. durch immer stärker werdende ökonomische Ungleichheit gekennzeichnet. Diese Merkmale prägen zunehmend auch die Jugendphase und führen zu einer Spaltung jugendlicher Lebenswelten“ Änderungen in der gesellschaftlichen Lebenswelt verlaufen immer rasanter Verschiedene Ethnien gewinnen an Bedeutung, insgesamt erweitern sich die differenten sozialen Lebenswelten Das hat Folgen für die Jugend, denn auch Jugendliche erleben, dass sie sich nicht mehr primär in einer einheitlichen Jugendwelt bewegen, die sich durch spezifische Jugendsprache oder jugendliche Kleidung auszeichnet, sondern dass auch die Jugendwelt unterdessen zerteilt, sogar „gespalten" ist in unterschiedliche soziale oder ethnische Welten → Die damit entstehenden Probleme werden noch dadurch verschärft, dass diese ungleichen Welten auch durch massive ökonomische Disparitäten geprägt sind Damit wiederum sind unterschiedliche Zugänge zu materiellen, kulturellen oder auch Konsumgütern verbunden (Sicherlich ist Hurrelmann im Hinblick auf diese These von Heitmeyer beeinflusst worden.) Wenn Hurrelmann als Lebensaufgabe „politische Partizipation" benennt, so könnte er damit andeuten, dass Jugendliche sich auch mit der Tatsache einer massiven ökonomischen Ungleichheit politisch auseinandersetzen sollten 10. Maxime „Die Zugehörigkeit zum weiblichen oder männlichen Geschlecht prägt die Muster der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben. In den letzten drei bis vier Jahrzehnten haben sich die Mädchen und jungen Frauen in vielen Bereichen der Lebensführung bessere Ausgangschancen als die Jungen und die jungen Männer erschlossen." Faktisch haben Mädchen u. junge Frauen insbesondere im Bildungsbereich bessere Abschlüsse erworben als Jungen oder junge Männer Damit verändern sich auch die Zugangsmöglichkeiten von weiblichen wie männlichen Jugendlichen zu Macht, Prestige und Wohlstand Darüber hinaus erweisen sich junge Frauen vielfach im Alltag als flexibler, kommunikativer, selbstständiger, kreativer u. auch leistungsfähiger als junge Männer → Überdies können sie offenbar besser Anforderungen von Beruf, Familie, Kindererziehung u. Arbeit in der Gemeinde verbinden, während Männer häufig noch sehr einseitig auf Berufskarrieren fixiert sind, wobei eine solche einseitige Orientierung nicht selten mit Frustrationserfahrungen verbunden ist Jungen u. junge Männer sind gegenwärtig nicht selten in ihrer Identität verunsichert · Die Tatsache, dass Hurrelmann die von ihm erarbeiteten Maximen erweitert hat, zeigt, dass er sein Konzept als dynamisches begreift. Die Maximen gelten nicht zeitlos, Hurrelmann analysiert immer wieder neu Veränderungen im individuellen u. gesellschaftlichen Leben u. Erleben der Menschen u. insbesondere der Jugendlichen. Die vier Entwicklungsaufgaben des Jugendalters - Auch wenn heute kaum noch klar definierte Rollen benannt werden können, deren Übernahme den Eintritt ins Erwachsenenalter markieren, stellen sich dem Jugendlichen doch spezifische Entwicklungsaufgaben - Hurrelmann hat im Jahre 2012 die von ihm begründeten vier Entwicklungsaufgaben des Jugendalters neu gefasst In den Clustern verschiebt sich der Fokus stärker auf die Eigenaktivität, das biografische Management des Jugendlichen, welches er als Mitglied der Gesellschaft, eingebunden in vielfältige soziale Beziehungen u. konfrontiert mit gesellschaftlichen Anforderungen u. Widersprüchlichkeiten, verstärkt aufbringen muss - die Entwicklungsaufgaben müssen bewältigt werden, damit sich der Jugendliche als Erwachsener im sozialen u. gesellschaftlichen Leben gut zurechtfinden kann 1. Qualifizieren: · Im Jugendalter müssen intellektuelle u. soziale Kompetenzen erworben werden, die es später möglich machen, einen Platz in der Berufswelt einzunehmen u. auszufüllen - Konkret schließen viele Jugendliche in dieser Phase ihre Schulausbildung ab und treten in eine Ausbildung oder ein Studium ein 2. Binden: Der Jugendliche löst sich emotional von den Eltern bzw. der Familie ab, Gleichaltrige der sogenannten Peer-Group gewinnen demgegenüber an Einfluss - Es wird eine eigene Körper- und Geschlechtsidentität ausgebildet, in deren Folge Liebesbeziehungen mit einem Partner bzw. einer Partnerin möglich werden Perspektivisch kann eine gesellschaftliche Rolle als Elternteil angestrebt werden 3. Konsumieren: - Jugendliche verfügen zunehmend über Autonomie - Die Peer-Group nimmt starken Einfluss auf das Freizeit- und Konsumverhalten des Heranwachsenden - Sie entwickeln und verfestigen soziale Kontakte u. Entlastungsstrategien innerhalb der Gleichaltrigengruppe - Einen ersten Zugang zur gesellschaftlichen Rolle des Verbrauchers erlangen Jugendliche im Umgang mit zahlreichen Medien-, Konsum- und Freizeitangeboten Lothar Krappmann - Entstehung und Förderung von Identität und Mündigkeit Entwicklung in der Gesellschaft: Sozialisation - Von der ersten Minute an lebt und entwickelt sich der Mensch unter Mitmenschen und zwar nicht nur in der Familie, sondern auch darüber hinaus in der Gesellschaft - Er wird mit Regeln und der notwendigen Bewältigung gesellschaftlicher Verhaltenserwartungen konfrontiert - Diese Erwartungen wiederum entstehen durch Wirtschaft, Politik und Recht - Die Aufgabe der Pädagogik ist es einmal eine angemessene Bewältigung dieser Ansprüche möglich zu machen und außerdem mit den Erwartungen kritisch umzugehen - Das Ziel dabei ist die Weiterentwicklung und Korrektur der gesellschaftlichen Verhaltenserwartungen Die Aufgabe der Erziehungswissenschaft ist die kritische Betrachtung der Praktiken von Politik, Recht und Ökonomie aus pädagogischer Sicht - Sozialisationsmodelle stellen also demnach entweder Fragen nach der Entwicklung der Gesellschaft oder nach den Entwicklungen von Kindern und Jungendlochen in der Gesellschaft - Diese Modelle müssen notwendiger Weise aus pädagogischer Sicht gedeutet werden. Das Rollenkonzept des soziologischen Interaktionismus - Krappmann stellt sich die Frage, wie Menschen sich selbst in ihrem eigenen Interesse innerhalb einer Gesellschaft verändern und weiterentwickeln können - Dazu greift er Meads Theorie zur Sozialisation wieder auf. Nach Mead besteht das menschliche Ich aus: ME = Betrachtung des Individuums durch die Mitmenschen • I = Impulsives Ich (spontane Reaktion auf Erfahrungen) SELF = Vermittler zwischen ME und I - Krappmann ergänzt zu Meads Modell, dass ME und I nicht zwangsläufig Gegensatzpaare sein müssen, da das ME dem I Entfaltungsmöglichkeiten bietet - Der Mensch kann die Erwartungen seiner Mitmenschen erfüllen und gleichzeitig seine Triebimpulse erfüllen - Durch die Reflexion der gesellschaftlichen Bedingungen erkennt Krappmann, dass Identitätsbildung nur in Gesellschaften möglich ist, die keine „totalen Institutionen“ sind - Außerdem sind die Rollenerwartungen an Menschen häufig nicht eindeutig oder widerspruchsfrei · Für Krappmann haben die Gestik, Mimik und Sprache des Menschen deswegen eine besonders hohe Bedeutung Durch sie ist die Verständigung über Ansprüche, Anforderungen und Wünsche, die notwendig ist, möglich - Menschen sind in der Lage dazu, ständig über die geltenden und verbindlichen Anforderungen wieder zu verhandeln - Für den Menschen ist es besonders wichtig, dass er sich selbst darstellen kann und auch seine eigenen Interessen und Bedürfnisse vertreten darf Role-taking Role-making - Für Krappmann muss der Mensch auf dieser Basis die Erfahrung machen, dass er nicht nur Rollen in der Gesellschaft übernehmen kann und muss, sondern auch in der Lage ist, eigene Rollen selbst zu kreieren - Das Gestalten dieser Rollen stellt dabei einen „Balanceakt“ zwischen den Erwartungen der anderen und den eigenen Interessen und Bedürfnissen dar. - Krappmann ist weiterhin der Meinung, dass der Mensch in der Interaktion mit anderen („Rollenspiel“) keine festen und vorgegebenen Rollen vorfindet Er muss sich mit den anderen „Rollenspielern“ über die Ausgestaltung verständigen, wobei das wichtigste Hilfsmittel wieder dir Sprache ist personal identity persönliche Identität einmalige und besondere Identität (Anerkennung) social identity soziale Identität → Identität eines Menschen, der mit anderem zusammenlebt Die vier identitätsfördernden Fähigkeiten Damit der Mensch seine Identität sinnvoll ausbilden kann, nennt Krappmann vier Fähigkeiten, die diesen Vorgang unterstützen. 1. Rollendistanz - Die Fähigkeit des Menschen sich selbst distanziert betrachten zu können, um so eine irreale Selbsteinschätzung zu verhindern. 2. Ambiguitätstoleranz - Das Vermögen es aushalten zu können, dass andere anders denken, empfinden und handeln, als man es selbst für richtig hält. - Das bedeutet allerdings nicht, dass der Mensch alles Verhalten tolerieren soll - Gegebenenfalls soll er in der Lage sein Verhalten auch zu kritisieren - Diese Fähigkeit beschreibt die Anerkennung der notwendigen Auseinandersetzung mit denjenigen, dessen Denken und Handeln für einen selbst falsch ist 3. Identitätsdarstellung - Die Darstellung von sich selbst als einmalige Person. Dies ist gerade in Konflikten möglich 4. Role-taking / Empathie Das Ziel des Menschen sollte unter anderem sein, Menschen in ihren Handlungsmotiven zu verstehen und die eigene soziale Rolle zu erkennen. Empathie meint in diesem Zusammenhang die Berücksichtigung von Rollenerwartungen. Das Erlernen der Fähigkeiten - Die Förderung des Denkens bewirkt auch eine Förderung der Empathiefähigkeit. Dafür sind sprachliche Kompetenzen wiederum wichtig und notwendig. Die Sprachförderungen unterstützt also auch die Ausbildung der vier Fähigkeiten. Zum Beispiel fördert ein reflexiver Sprachgebrauch auch das Bewusstsein für die Differenz zwischen Aussagen und den Motiven, die zu den Aussagen führen. Außerdem ist emotionale Sicherheit wichtig für die Lernprozesse. Dies entsteht durch das Streben der Menschen nach einem Höchstmaß an Bedürfnisbefriedigung für die anderen. Ein anderer wichtiger Punkt für die Entwicklung ist die Bedeutung der Gleichaltrigengruppe. Krappmann hält diese für pädagogisch bedeutend, da sie die Möglichkeit bieten neue Rollen zu übernehmen, die sich außerdem von denen in der Familie unterscheiden. Durch die Konflikte mit Kindern im selben Alter macht das Kind wichtige Lernerfahrungen. ROLLENDISTANZ eigene Rollen und damit verbundene Erwartungen aus der Außenperspektive betrachten können Reflexion ROLE TAKIING Individuum übernimmt Erwartungen der Anderen AMBIGUITÄTSTOLERANZ konkurrierende Erwartungen aushalten und in eigene Meinungsstragien einbeziehen können personal identity Sein, wie kein anderer IDENTITÄTSBILDUNG EMPATHIE/ROLE-TAKING Ich bin, der ich bin und Fähigkeit: Erwartungen der ich will und kann das Interaktionspartner zu auch zeigen erkennen und ggf. zu übernehmen Weg zur Identität Ich - Identität (fehlende Empathie: I Stereotypenbildun, Vorurteile! Intolreanz ROLE MAKING Individuum negiert Erwartungen der Anderen, um Individualität zu zeigen social identity Sein, wie alle anderen Kritische Würdigung Aus Krappmanns Theorie lassen sich einige pädagogische Konsequenzen ziehen. Zum Einen, dass der Mensch nicht auf bestimmte Rollen und Verhaltensweisen festgelegt ist, sondern das Wählen von Rollen und die Selbstgestaltung lernen kann und muss. Außerdem wird dargelegt, wie das Kind darin unterstützt werden kann, die identitätsförderndenden Fähigkeiten auszubilden. Dies ist jedoch noch nicht in jungen Jahren möglich, kann aber pädagogisch vorbereitet werden. Allerdings bedeutet die Ausbildung der Fähigkeiten allein nicht, dass ein Mensch Mündigkeit erreicht hat. Mündigkeit setzt eine aktive Auseinandersetzung mit den Fragen der Moral voraus, wozu wiederum Bildung notwendig ist. Kurzsteckbrief: Person u. Forschungsanliegen - Jean Piaget (18966-1980) war Biologe, Entwicklungspsychologe u. Epistemologe (Erkenntnistheoretiker) - Viele Jahrzehnte seines Lebens hat er mit der Erforschung der geistigen Entwicklung von Kindern u. Jugendlichen verbracht Jean Piaget: Die kognitive Entwicklung des Kindes er beschäftigte sich mit der Frage, wie der Mensch zu Erkenntnissen u. Wissen über die Welt kommt Grundannahmen - für Piaget ist der enge Zusammenhang von Handeln u. Denken grundlegend - die handelnde Auseinandersetzung des Kindes mit seiner gegenständlichen u. sozialen Umwelt führt sowohl zu Erkenntnis als auch aufgrund entstehender Denkstrukturen zu neuen Möglichkeiten des Handelns - dabei ist es aktiv u. erfindungsreich - es ist konstruiert sich seine Welt, sein Denken u. Wissen selbst dieser Sicht liegt ein konstruktivistisches Menschenbild zugrunde - die Grundlage für diesen Kognitions- und Konstruktionsprozess ist die angeborene Tendenz zur Organisation und Adaption → - d.h., die Erfahrungen im Umgang mit der Umwelt in einem ständigen inneren Anpassungsprozess zu strukturieren, sie zu organisieren u. zu systematisieren - Eine Form der Organisation ist die Bildung von sogenannten kognitiven Schemata Das Kind fasst seine Umwelteindrücke zu allgemeinen Regeln u. Mustern des Verhaltens und Denkens zusammen, die das Kind dazu anregen, das damit verbundene Wissen anzuwenden In der Vernetzung dieser Aktivitäten (Schemata) entwickelt sich eine übergeordnete kognitive Struktur - Die kognitive Struktur formt, erweitert u. verändert sich dann wiederum durch den fortschreitenden Adaptionsprozess in Beziehung zur Umwelt. Piaget unterscheidet dabei zwei Adaptionsleistungen des Kindes: 1. Assimilation: - Die Umwelteindrücke werden an die bestehenden kognitiven Schemata angepasst d. h. in die vorhandene Struktur integriert 2. Akkommodation: - Wenn es nicht gelingt, die Umwelteindrücke problemlos in die vorhandenen Schemata zu integrieren, führen diese irritierenden Erfahrungen zu Veränderungen, in denen die kognitiven Schemata an den neuen Gegenstand oder die Situation angepasst werden wird geleistet durch Assimilation (Aneignung der Umwelt) Adaption (= Anpassung) Erfahrungen mit der Umwelt kognitiver Konflikt Äquilibration (mit zunehmender Komplexität) komplementäre Akkommodation Wirkung (Veränderung der individuellen Strukturen) kognitive Struktur sensorische Schemata (Sinnes- eindrücke, z. B.: anfassen, sehen, schmecken) wird gebildet aus Schemata begriffliche Schemata (Vorstellungskon- zepte, z. B.: Tiere, Pflanzen) operatorische Schemata (Strukturbildung: z. B. ordnen) - den Übergang von der Assimilation zur Akkommodation bezeichnet Piaget als Äquilibration (Findung von Gleichgewicht) aus der Erfahrung eines Ungleichgewichts, eines Widerspruchs o. kognitiven Konfliktes entsteht der Impuls zur inneren Umstrukturierung der Verhaltens- u. Denkmuster u. zum Aufbau einer immer komplexer werden kognitiven Struktur - dieser Aufbau vollzieht sich in Entwicklungsstufen, die irreversibel sind u. von den jeweils die frühere Stufe eine Voraussetzung für die folgende ist Entwicklungsstufen - Piaget beschriebt vier zentrale Stufen in der Entwicklung des menschlichen Denkens, wobei jede Stufe auf den Leistungen der vorangegangenen aufbaut u. sich daraus ableitet - diese Stufen werden nach Piagets Ansatz von allen Kindern, wen auch mit unterschiedlicher Geschwindigkeit, so doch in der gleichen Reihenfolge durchlaufen Entwicklungsstufen der kognitiven Entwicklung nach Piaget Ungefähres Alter Merkmale Erwerb von sensomotorischer Koordination, Reflexe werden zu Handlungsschemata, Entwicklung von praktischer Intelligenz und Objektpermanenz Stufe sensomotorisch präoperational konkret-opera- tional formal-opera- tional Säuglingsalter 0-2 Jahre Kindergartenalter 2-7 Jahre Schulalter 7-11 Jahre Adoleszenz ab 11 Jahre Erwerb des Vorstellungs- und Sprechvermö- gens, Symbolisierungsfähigkeit, zentriertes und egozentrisches Denken, magische, animis- tische und finalistische Deutungen Logisches Nachdenken über konkrete Sach- verhalte, Erwerb der Fähigkeiten der Invarianz, Dezentrierung, Reversibilität, Reihenbildung und Klassifikation Logisches Lösen von abstrakten Problemen, hypothetisch-deduktives Denken, wissen- schaftliche Denkweise, Metadenken trotz kritischer Einwände könne aus Piagets Entwicklungstheorie allgemeine pädagogische Leitlinien Abgeleitet werden, die für die Erziehungspraxis relevant sind: 1. nur die aktive u. konstruktive Auseinandersetzung mit der Umwelt ermöglicht den Aufbau von Wissen Lernumgebung so anregend gestaltet, dass Aktivität möglich ist Anregungen findet das Kind in konkreten Materialien (Bastelwerkzeug,Bilderbücher,Spielzeug...) o. auch in Alltagssituationen, die es zum Fragen u. Experimentieren veranlassen (Freiarbeit, Projektarbeit...) 2. für die kognitive Entwicklung sind soziale Erfahrungen in Form von Interaktion mit anderen Menschen unerlässlich - im familiären u. außerschulischen Umfeld ist hier besonders das Spiel von grundlegender Bedeutung z.B. Rollenspiele u. Gemeinschaftsspiele im schulischen Lernkontext bietet sich dafür v.a. kooperative Arbeitsformen (z.B Partner- u. Gruppenarbeit) an 3. es muss immer die Art des kindlichen Denkens in der jeweiligen Altersstufe berücksichtigt werden durch genaues Beobachten der Handlungen u. durch die Fähigkeit,dem Kind zuzuhören, kann herausgefunden werden, auf welchem Niveau sich das Kind befindet darauf kann dann reagiert u. ein individuelles Lernangebot gestellt werden 4. für die Rolle des Erziehers kann damit zusammen gefasst werden, dass es für den Erziehenden notwendig ist, sich auf die Sichtweise des Kindes einzulassen (Kindorientierung) vorbereitete Umgebung + vielfältige Anreize - die Rolle des teilnehmenden Beobachters = bei benötigter Hilfe das Kind unterstützen, selbst Lösungen zu finden ,,Hilfe zur Selbsthilfe" - Anknüpfungsmöglichkeiten: ! Montessori-Pädagogik - Mead, Hurrelmann Kritische Würdigung - gehört zwar zu den einflussreichsten entwicklungspsychologischen Theorien über kindliches Denken, auf der Grundlage späterer Forschungsergebnisse hat sie aber auch einige kritische Einwände erfahren Haupteinwände: 1. Denkentwicklung bei Kindern verläuft viel heterogener +deutlich höhere Variabilität die Striktheit des Stufenmodells hat sich als überholt erwiesen →>> 2. die kognitiven Fähigkeiten verschiedener Altersgruppen sind nicht ganz zutreffend beschrieben Piaget überschätzt v.a. die Fähigkeiten von Kindern im Säuglingsalter + die Kompetenzen im Jugendalter 3. die Einflüsse aus der sozialen Umwelt auf die Denkentwicklung werden grundsätzlich zu wenig betrachtet + es bleibt unberücksichtigt, dass kulturell bedingte Lebensbedingungen die kognitive Entwicklung unterschiedlich beeinflussen 4. kritische Einwände gab es auch hinsichtlich der methode Piagets (beobachtung, Interviewa u. Experimente mit sehr kleinen Stichproben, u.a seine drei Kindern) JUST COMMUNITY nach Lawrence Kohlberg Der Begriff ,,Just Community“ geht auf den amerikanischen Psychologen und Pädagogen Lawrence Kohlberg (1927-1987) zurück. Kohlberg hatte sich zunächst der Erforschung der Entwicklung des moralischen Urteilsvermögens von Kindern und Jugendlichen gewidmet, bald aber auch begonnen, seine Erkenntnisse im pädagogischen Bereich umzusetzen. Erfolgreich wurden Unterrichtsprogramme erprobt, in denen kontroverse Diskussionen über Wertkonflikte (Dilemmadiskussionen) Anstöße für die Weiterentwicklung der moralischen Urteilsfähigkeiten gaben. So nützlich Dilemmadiskussionen in der Schulklasse für die Entwicklung der Kinder sind, stellte sich jedoch heraus, dass eine rein unterrichtliche und kognitive Förderung sehr schnell an Grenzen stößt. Ein Transfer der im Unterricht gewonnenen Erkenntnisse auf den außerschulischen Bereich findet nur begrenzt statt, ihr Einfluss auf moralische Handlungsdispositionen blieb enttäuschend schwach. Der entscheidende Schritt über die Grenzen der Schulklasse und des bloßen Gesprächs hinaus wurde mit der Idee der „Just Community" getan. Durch die Einbeziehung der realen Konflikte an der Schule sollte nicht mehr nur das moralische Urteilsvermögen, sondern vor allem auch die Bereitschaft zum moralischen Handeln gefördert werden. Die pädagogischen Prinzipien Der Gestaltung der Schule als demokratische Gemeinschaft liegen eine ganze Reihe von Prinzipien zugrunde (Oser & Althof 2001): 1. Entwicklung als Ziel der Erziehung: Die Urteilsbildung der Schülerinnen und Schüler wird durch reale Probleme in der Schule angeregt; dies ermöglicht die Entwicklung auf eine höhere Stufe des moralischen Urteils. 2. Das Verhältnis von Urteil und Handeln verbessern: In der gerechten Schulgemeinschaft fallen Urteil und Handeln eher zusammen. Das überlegte, begründete und diskutierte Urteil wird in der Schule in Handeln umgesetzt. 3. Geteilte Normen entwickeln: Da Regeln für das Verhalten der Schülerinnen und Schüler in partizipativer Form und durch gemeinsame Beschlüsse entstehen, werden sie zu gemeinsamen Normen. 4. Alles, was normalerweise durch die Hausordnung, durch die Schulleitung und durch die Lehrkraft geregelt wird (vor allem das die Ordnung im Klassenzimmer Störende), soll zum Anlass für Lernprozesse genommen werden, indem diese Elemente in einem Diskurs ausgehandelt werden. 5. Demokratisierung als soziales Prinzip und als Lernangebot: Die Schulgemeinschaft kann selber bestimmen, was diskutiert, was in Abstimmungsverfahren beschlossen und was ausgeführt wird. Platz für Notizen 6. Rollenübernahme praktizieren: Durch die Diskurse lernen die Schülerinnen und Schüler, auch die Perspektiven anderer an der sozialen Interaktion Beteiligter zu übernehmen. 7. Eine Welt möglicher sozialer Selbstwirksamkeit schaffen: Die gerechte Schulgemeinschaft ermöglicht den Lernenden die Erfahrung, dass sie die Schulzustände, so wie sie sind, nicht einfach so hinnehmen müssen, sondern dass sie mit Engagement selber etwas ändern können. 8. Zu-Mutung praktizieren: Den Schülerinnen und Schülern wird von den Lehrerinnen und Lehrern etwas mehr zugemutet, als sie aufgrund ihrer Fähigkeiten tatsächlich können. Diese sehr sorgfältig gewählte Zu-Mutung fordert heraus und ermöglicht Entwicklung und Lernen. Die Umsetzung [...] Im der Just Community steht die Gemeinschaftsversammlung: Hier treffen sich alle Schulangehörigen (Lernende, Lehrpersonen, Hausmeister usw.) regelmäßig (z.B. alle 14 Tage) zur gemeinsamen Diskussion, zur gemeinsamen Planung und zur gemeinsamen Beschlussfassung. Die Lehrpersonen sind bei den dem Plenum vorgelegten Themen, die bedeutend sein müssen, aber den Erfahrungshorizont der Schülerinnen und Schüler nicht übersteigen dürfen, gleichberechtigte Mitglieder der Gemeinschaft. Es gilt: Jede anwesende Person hat eine Stimme. Dieser Gemeinschaftsversammlung vorgeschaltet ist ein Klassenrat, der beschließt, wer und welches Thema in die Gemeinschaftsversammlung gelangt. Er tagt 1-2mal wöchentlich. Ein zweites Gremium bildet der Vermittlungsausschuss, in dem Vertreter aller Klassen und je eine Vertretung der Lehrerschaft und der Schulleitung Einsitz haben. Die Aufgabe dieses Organs besteht darin, bei Problemen und Konflikten zwischen den Parteien (Einzelpersonen oder Gruppen) zu vermitteln. Weiter ist der Vermittlungsausschuss damit betraut, die Umsetzung der Beschlüsse der Gemeinschaftsversammlung zu überwachen. Der Ausschuss ist zwar kein Gericht, dennoch kann er Schülerinnen und Schüler, die die Regeln übertreten, zur Anhörung vorladen und sogar Strafen aussprechen. Ein drittes zentrales Element der Just Community bleiben die fächerspezifischen Dilemmadiskussionen. Der erzieherische Wert der Dilemmadiskussionen besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler argumentieren lernen und dass sie erfahren, dass jedes Fach seine moralischen Dimensionen hat. Eine Steigerung der Urteilsfähigkeit wird dadurch angebahnt. Zentrum Quellen: Definitionen der Deutschen und Schweizer Gesellschaften für politische Bildung: http://degede.de/ abc-justcommunity.0.html und: http://politischebildung.ch/fuer-lehrpersonen/didaktik-und-methoden/just- community (aufruf 01.09.2017). Empirische Nachweise für den Communities" Erfolg von „Just Verändern „Gerechte Schulgemeinschaften“ moralisches Urteilen und Handeln? Die Prinzipien der „Just Communities“ weisen Ziele auf, die sich zunächst einmal sehr plausibel und „gut“ anhören: Förderung der moralischen Etnwicklung, Steigerung der Selbstwirksamkeit, Fähigkeit zur Rollenübernahme... Doch funktionieren die „Just Communities"? Werden die angestrebten Ziele erreicht? Kohlberg selbst veröffentlichte einen Schulvergleich, bei dem SchülerInnen, die am Just Community-Programm teilnahmen, mit Schülernlnnen zweier ,,normaler" öffentlicher High Schools verglichen werden. Ergebnis ist, dass die SchülerInnen der beiden „Just Community"- Projekte im Durchschnitt fast doppelt so oft prosoziales Verhalten bei anderen wahrnahmen und voraussagten. Außerdem konnte man bei den SchülernInnen der „Gerechten Gemeinschaften“ verstärkt die Einhaltung kollektiver Normen und die Wertschätzung der Gemeinschaft feststellen als bei den SchülernInnen der Normalschulen. Kritische Bemerkungen. Neben den Vorteilen, die der Ansatz der Gerechten Gemeinschaft mit sich bringt, gibt es aber auch Schwierigkeiten für die flächendeckende Umwandlung von Regelschulen in Gerechte Schulgemeinschaften. Bei der praktischen Umsetzung der ,,Gerechten Gemeinschaft" ist es aufgrund der Größe der meisten Schulen nicht möglich, alle Mitglieder der Schule auf einmal zu versammeln. Oser bietet zwei Lösungen an, bei der möglichst viele SchülerInnen und LehrerInnen beteiligt werden können: 1. Die Hälfte oder ein Drittel der SchülerInnen nehmen abwechselnd an der Gerechten Gemeinschaftssitzung teil und informiert danach die andere Hälfte. Gibt es wichtige Einwände gegen Beschlüsse, kann ein „Rückkommensantrag" gestellt werden. Dieser wird in der nächsten Sitzung behandelt. 2. Eine andere Möglichkeit wäre, dass alle Jahrgangsklassen eine Sitzung abhalten, wobei verschiedene Jahrgänge zusammengeschlossen werden können, wenn dabei eine gewisse Größe nicht überschritten wird. Pro Jahr sollten ein bis zwei Vollversammlungen abgehalten werden. Wie dieses Ziel im konkreten Fall erreicht werden kann, muss in jeder Schule neu herausgefunden werden. Lawrence Kohlberg sagte: „Adapt, not adopt.“ Das heisst man soll Grundidee auf Gegebenheiten der eigenen Schule pertragen, nicht einfach übernehmen“. Neben den Kosten für die Aus- und Weiterbildung der LehrerInnen in Dilemmadiskussion und dem Ansatz der „Just Community“, entstehen Kosten für zusätzliche Stunden in denen LehrerInnen Just Community Sitzungen vor- und nachbereiten. Des Weiteren müssen für die Gemeinschaftssitzungen wöchentlich oder vierzehntägig zwei Schulstunden aufgebracht werden und die SchülerInnen müssen Zeit für ihre Tätigkeit in der Vorbereitungsgruppe oder im Vermittlungsausschuss finden. Diese und einige Hindernisse, die bei der Umsetzung der ,,Gerechten Gemeinschaft" auftreten können, können aber bei ausreichendem Willen überwunden werden. Es gibt aber auch Kritiker, die die Unvereinbarkeit von Just Community Modellen mit normalen staatlichen Schulen und deren Strukturen betonen. Hier kann man sich aber auch die Frage stellen, ob das, was ist, auch sein sollte". Also ob die momentanen Schulstrukturen in jedem Falle wünschens- und erhaltenswert sind. Quelle: http://www.gregor-betz.de/moralerziehung.pdf Was genau hat Just Community mit Kohlbergs Stufenmodell zu tun? Ein Rückblick. Impuls 1: Es geht um die Fähigkeit moralische Entscheidungen zu fällen und moralisch zu handeln. Kohlberg wollte beides fördern. 10 Impuls 2: Warum heißt Kohlbergs Schulidee „JUST-Community“? Dazu schaut Euch die universellgültigen Werte 6.Stufe des Entwicklungsmodells Kohlbergs an. Impuls 3: Inwieweit tragen Gemeinschaftsversammlungen überhaupt zur Förderung der Moralentwicklung bei? 1 Wiederholung/Verknüpfung zum Thema Schule und Bildung 5 Inwieweit kann Schule zum Gelingen von Demokratie beitragen? (Edelstein- Demokratiepädagogik) Wie kann Schule eine demokratische Einstellung vermitteln? 1 [...] Demokratiepädagogik umfasst pädagogische, insbesondere schulische und unterrichtliche Bedingungen und Aktivitäten zur Förderung von Kompetenzen, die Der Bildungsforscher Wolfgang Edelstein schreibt hierzu Folgendes: 5 erforderlich sind, • um an Demokratie als Lebensform teilzuhaben und diese in Gemeinschaft mit anderen Menschen aktiv zu gestalten; • um sich für eine demokratische Gesellschaftsform zu engagieren und sie durch Partizipation und Mitwirkung in lokalen und globalen Kontexten mitzugestalten; um Demokratie als Regierungsform durch aufgeklärte Urteilsbildung und Entscheidungsfindung zu bewahren und weiterzuentwickeln. Demokratiepädagogik enthält folglich ein Repertoire von Lerngelegenheiten und Kontexten, die zum Erwerb demokratischer Kompetenzen und zur Entwicklung Platz für Notizen Kurzübersicht: Historische Ursachen des Nationalsozialismus Die Erziehungsideologie des Nationalsozialsozialismus - während der Industrialisierung im 19. Jh. gab es enorme technologische Fortschritte - die politischen Strukturen blieben im Deutschen Reich vordemokratisch - Monarchie und „alte Eliten“ (Adel,Militär) bestimmten die Situation - die wilhelminische Ordnung bewirkte, dass die Deutschen sich als treue Untertanen der Obrigkeit unterordneten - eine antisemitische Grundhaltung war weit verbreitet - Niederlage im Ersten Weltkrieg (1914-1918) → gekränktes Ehrgefühl, verbunden mit Propaganda der alten Eliten: Juden, Sozialisten und Demokraten wurden für die Niederlage verantwortlich gemacht Weimarer Republik (1918-1939) zentrale Aspekte: Politische Turbulenzen, schwache Demokratie, schließlich Regierung durch Notstandsverordnungen ohne Demokratische Legitimation durch das Parlament, dauerhafte destruktive Einflussnahme der alten Eliten Folgen: Massenarbeitslosigkeit, Armut und Zukunftsangst, die die Nationalsozialisten für ihre Propaganda nutzten Erziehungsideologie - Mit der Durchsetzung der nationalsozialistischen Machtergreifung, dem Tag der Ernennung Hitlers zum Reichskanzler (30.1.19339, waren die Zielsetzungen der Erziehung abhängig von der faschistischen Weltanschauung - die auf die nationalsozialistische Zielsetzung bezogenen ideologischen Grundsätze = scharfer Kontrast zu den ideengeschichtlichen Denkansätzen der Pädagogen der Aufklärung bzw. Reformpädagogen - etablierte eine „völkische Erziehung" in deren Mittelpunkt die persönliche Formung u. politische Indoktrination des heranwachsenden Einzelnen zum nationalsozialistischen Volks- u. Staatsglied stand - völkische Erziehung war damit politische Erziehung → verbunden mit dem Bestreben de Jugend zu „rassenbewussten Volksgenossen“ u. Bedingungslos folgsamen Nationalsozialisten zu erziehen „gleichzuschalten“ und „total“ den Interessen u. Zielen des NS-Staates dienstbar zu machen › Endergebnis: der „totale Staat, in dem individuelle Bedürfnisse u. Selbstverwirklichung kaum mehr einen Stellenwert besaßen bzw. nunmehr dem Interesse der sozial harmonisierten u. Homogenisierten ,,Volksgemeinschaft" unterworfen wurden - Diese ,,neue Volksgemeinschaft“ übernahm die Funktion eines Gesamterzieher (Erziehungsstaat), der sich auf die Ausrichtung u. Festigung der weltanschaulichen Dogmen richtete, die sich auf vier Grundprinzipien zurückführen lassen: 1. Rassenprinzip: - der Begriff „Rasse“ wurde im Nationalsozialismus verstanden als biologische Substanz, die sowohl Einfluss auf den körperlichen als auch auf den geistigen u. Seelischen Bereich habe Unterscheidung von Menschen in höher- u. Minderwertig - Die Deutschen, so die Ideologie, seien als „arische Rasse“ über andere, minderwertige ,,Sklavenrassen" bestimmt →>> es ergab sich für die Deutschen die Aufgabe der sog. Arisierung, die einen „arischen Rassekern" schaffen u. diesen räumlich u. physisch durchsetzen sollte - der Rassegedanke war eng mit dem Antisemitismus verbunden, nach dem die Herrschaft u. Reinheit der arischen Rasse durch das Judentum bedroht u. dessen Vernichtung aus einem ,,natürlichen Recht“ des Selbsterhaltungstriebes gerechtfertigt wurde 2. Gewaltprinzip - die Vorstellung, dass in einem „Kampf ums Dasein“ nur die Überlegenen als die zugleich Höherwertigen siegen, galt in der NS-Ideologie als Naturgesetz = sozialdarwinistisches Denken das ,,Recht des Stärkeren" wurde als natürliches u. notwendiges Mittel der Selektion gesehen Macht u. Gewalt wurden um ihrer Selbst willen akzeptiert u. bildeten im Nationalsozialismus das Fundament für die Gleichschaltung von Staat u. Volk 3. Gemeinschaftsprinzip im Sinne des Leitgedanken „Du bist nichts, Dein Volk ist alles" wurde Gemeinschaft als überindividueller Organismus verstanden u. als Kampf-, Lebens u.Glaubensgemeinschaft dargestellt, in der: 1. der Wert des Einzelnen zugunsten des Volksganzen aufgegeben wie auch Bindungen an Familie u. Verwandtschaft geschwächt wurden 2. durch elitäre Heraushebungen der Wert des deutschen Volkes gegenüber anderen Völkern abgegrenzt u. gestärkt wurde damit sollte ein rassisch bedingtes Zusammengehörigkeitsgefühl u. ein Wir-Bewusstsein geschaffen werden 4. Führer- u. Gefolgschaftsprinzip der Gemeinschaftsideologie entsprach schließlich auch eine Gefolgschaftsideologie sie beduetete für den Einelnen, sich der Gemeinschaft in unbedingetm Gehorsam unterzuordnen u. den ihm zugewiesenen Plat in einer streng hierarchisch gegliederten Machtordnung einzunehmen - die NS-Hierarchie war dabei pyramidenförmig: Adolf Hitler als „Erlöser“ u. quasi „übermenschliches Wesen, welches mit absoluten Befugnissen über allen Normen u. Gesetzten stand › „Lenkung von oben, Dienst von unten“, auf allen Ebenen der NS-Gesellschaft auf der Grundlage dieser Prinzipien (die zentrale Werte u. Normen ausdrückten) waren auch die allgemeinen Erziehungsziele der NS-Pädagogik ideologisch formuliert so galt, dass die pädagogischen Vorstelllungen u. Zielsetzungen der gesamten Bildungs- u. Erziehungsarbeit vorrangig angelegt waren auf: 1. die Erziehung zu einem ausgeprägten Rassebewusstsein 2. die Heranzüchtung gesunder Körper 3. die Förderung der Willens- u. Entschlusskraft, verbunden mit der Erziehung zur Verantwortungsfreudigkeit Insgesamt wiest dieses Erziehungsverständnis auf, dass Erziehung nichts anderes war als ein Instrument zur Formierung von Menschen zum Zweck der Verwirklichung nationalsozialistischer Weltanschauung Erziehung in der Familie · wegen ihres Einflusses besonders in den ersten Lebensjahren galten die Familie innehab der NS- Ideologie als ,,Keimzelle des Volkes" d.h als „Zuchtstätte für den Nachwuchs" - die ihr zugedachte Funktion zielte auf die biologische Erhaltung u. Reproduktion der sog. Rassischen Erbsubstanz des Volkes, sowie die Vorbereitung auf die zukünftigen Verpflichtungen gegenüber Staat u. Volk ab damit war die Familienerziehung dem Staat unterstellt, der für ich die Übertragungen der unumschränkten Erziehungshoheit beanspruchte - die frühe Erziehung des Kleinkindes hatte dabei konsequent an der Formierung des nationalsozialistischen Typus ausgerichtet zu sein die Voraussetzungen hierfür sollte bereits bei einem emotional distanzierten u. an Unterordnung gewöhnenden Umgang der Mütter mit dem Säugling entstehen Mutterliebe u. Zärtlichkeit waren hiernach fehl am Platze Verwöhnung durch eingehen auf Wünsche u. Regungen sollten vermieden werden Körperkontakt soll beschränkt werden auf die pflegerischen Notwendigkeiten z.B die Ernährung (Füttern nach Uhr) u. Reinhaltung (Töpfchendrill) Eigenschaften, wie Tüchtigkeit in körperlicher Art u. Mut wurden beigebracht schon einem Kleinkind wurden Selbstverzicht u. Selbstbeschäftigung abverlangt Hauptziel der nationalsozialistischen Kleinkinderziehung: den Kindern bereits von Beginn an die Hingabe u.- Liebe zum Führer zu wecken u. weiter auszubilden (z.B durch Kindergebete, Kinderlieder, Bilderbücher) bei derartiger Einflussnahme auf die Erziehung bestand die zentrale Aufgabe der Familie somit nicht darin, Voraussetzungen für eine allseitige Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit zu schaffen – wie nach liberaler Erziehungstradition - sondern vielmehr in der Prägung durch die Rassen u. Volksideologie Erziehung in der Schule - der umfassende totalitäre Erziehungsanspruch gegenüber dem Kind spielte auch in der Schule eine entscheidende Rolle, die einschließlich ihrer Organisation u. ihrer Lehrinhalte nach dem Elternhaus ein weiteres wichtiges Instrument der NS-Sozialisation darstellte - als fester Bestandteil der nationalsozialistischen Ordnung kam es zur systematischen Umgestaltung des Schulwesens: 1. Aufhebung der Schulhoheit der Länder 2. Verringerung der Pluralität der verschiedenen Schultypen u. Vereinheitlichung des Schulsystems 3. Einschränkung des Einflusses der christlichen Kirchen 4. Gleichschaltung der Lehrverbände u. Umerziehung der Lehrerschaft in nationalsozialistischen Schulungen 5. Herausgabe neuer Richtlinien sowie Einführung neuer Lehr- u. Stundenpläne sowie Lehrbücher entsprechend den schulpolitischen Maßnahmen kam es auch zur Einflussnahme der Erziehungs- u. Unterrichtsgestaltung unter Abkehr von reformpädagogischen Ansätzen (Koedukation, Lehrer als begleitender Berater, partnerschaftliches Lehrer-Schüler-Verhältnis, kooperative Lernformen wie Partner- u. Gruppenarbeit o. Unterrichtsgespräche) herrschte in den Schulen ein konservatives u. autoritäres Wertesystem Verbindliche Werte der Wissensvermittlung u. Ziele des Unterrichts wurden formuliert: „Rasse“, „Treue“, „Opferbereitschaft“, „Wehrhaftigkeit“ u. „Tapferkeit“ Ein- u. Unterordnung bildeten dabei die richtungsweisenden Leitlinien → - mit dem Ziel der totalen politischen Indoktrination wurden die Unterrichtsfächer neu bewertet u. inhaltlich auf die nationalsozialistische Ideologie u. zum Teil geschlechtsspezifisch festgelegt: Biologieunterricht: - Rassenkunde: Vermittlung des Bildes der „arischen Rasse" - Familienkunde: geeignetes Instrument zur Kontrolle der eigenen Abstammung Geschichtsunterricht: - historische Begründung der Entstehung u. Verbreitung der „arischen Rasse" - z.B durch Verherrlichung von idealisierten Führerfiguren früherer Epochen →>> Deutschunterricht: - Anleitung des richtigen Gebrauches der Muttersprache - Deutschkunde: Fokus auf nationalsozialistischer Dichtung Mathe-,Physik-u.Chemieunterricht: - Wehrerziehung der Jungen - hausfrauliche Ökonomie der Mädchen › Werkunterricht bzw. Hauswirtschaftsunterricht: - Vorbereitung der Jungen auf ihre spätere Funktion als Soldaten im Krieg - Vorbereitung der Mädchen auf ihre Rolle als künftige Mutter u. Hausfrau → Sportunterricht: - bedeutende Rolle, da Leibeserziehung ein wesentlicher Bestandteil nationalsozialistischer Erziehung war sportliche Ertüchtigung diente der „Volksgesundheit“, der „rassenpolitischen Auslese" u. der „Wehrhaftigkeit“ - zu einem starken Willen u. zur Härte gegen sich selbst erzogen werden Vorbereitung auf das Ertragen von Leid u.Not - als weiteres zentrales Strukturmerkmal der politischen Indoktrination: Formationserziehung, welche auf den gesamten Schulalttag wirkt Formierung geschah vor allem durch : → 1. Symbolisierung: Fahnen, Hakenkreuze, Hitlerbilder 2. Ritualisierung: u.a Hitlergruß, Aufmärsche, Appelle u. Gelöbnisse 3. Institutionalisierung von nationalsozialistischen Feierlichkeiten: Tag der Machtübernahme, Geburtstag des Führers, Muttertag usw. Statt Entwicklung u. Förderung von persönlichen Fähigkeiten u. sozialer Kompetenz standen nun Typenprägung u. Unterdrückung individueller Besonderheiten im Mittelpunkt Formationserziehung in den NS-Jugendorganisationen parallel u. eng verwoben mit den Erziehungsträgern Familie u. Schule fand die effektivste Ausprägung der Formationserziehung in der Hitler-Jugend statt - diese war zunächst freiwillig, wurde dann jedoch zur alleinig anerkannten, gesetzlich verpflichteten Staatsjugend - die allgemeine Bezeichnung Hitler-Jugend umfasste dabei nach Alter u. Geschlecht gegliedert vier organisatorische Einheiten: 1. das deutsche Jugendvolk (DJ) für 10-14 jährige Jungen 2. die Hitler-Jugend (HJ) für 14-18 jährige Jungen 3. die Jungmädel (JM) für 10-14 jährige Mädchen 4. den Bund Deutscher Mädel (BDM) für 14-18 jährige Mädchen wesentliches Merkmal: alle Berufsgewalt gemäß dem Führer- u. Gefolgschaftsprinzip in einer obersten Funktionsstelle, der Reichsjugendführung, zusammen liefen Prinzip „Jugend führt Jugend": so wurde bereits dem jungen Heranwachsenden die Funktion zugewiesen, die Machtausweitung des NS-Staates zu unterstützen u. auszuführen diese Vereinnahmung jugendlicher Heranwachsender führte in der Hitlerjugend zu einer totalitären u. entindividualiserten Erziehung, bei welcher der Einzelne noch stärker an Staat, Volk u. Gemeinschaft gebunden werden sollte um dies zu gewährleisten, wurden möglichst viele Bereiche des jugendlichen Lebensraums, insbesondere der Freizeitbereich, in diesen Prozess integriert u. zur Stärkung der Gemeinschaftsbildung u, Volksverbundenheit ideologisiert: 1. Heimatabende: 1-2 mal wöchentlich, es wird gemeinsam gesungen, gebastelt u. gelesen 2. Uniform: als „Dienstanzug“, galt als Zeichen äußerer Gleichheit u. als Symbol der Militarisierung 3. Freizeitlager u. Fahrten: z.B Geländespiele, Lagerfeuer u. Gesang nationalsozialistische Inhalte sollten eingeübt u. verinnerlicht werden (geschah „verschleiert") 4. Feste u. Feierlichkeiten: Heranwachsende sollten besonders emotional erfasst werden + politische Lieder u.Volkslieder als Mittel der Beeinflussung 5. körperliche Ertüchtigung u. Sport: bereits eine Vorbereitung für die Aufgaben, die später an die Rolle des Soldaten bzw. der künftigen Mutter gestellt wurden 6. Zeitschriften, Filme u. Rundfunk: Vertiefung u. Vereinheitlichung der weltanschaulichen Schulung in der Hitler-Jugend mit der Umsetzung ihres Auftrags zur ideologischen Erfassung u. Gleichschaltung aller Heranwachsenden ging die Hitler-Jugemd in ihren Einflussbereichen nicht zuletzt auch mit Straftaktionen u. der Verstärkung eines organisationseigenen HJ-Strafdienstes vor mit dem Ziel die Einhaltung von Gesetzen u. Ordnung zu überwache + kleinste Verstöße gegen die Normen der NS-Herrschaft zu verfolgen u. zu sanktionieren so kam es häufig zu Meldungen u. Denunziationen unter Freunden, Nachbarn,Mitschülern (z.B. Lehrer durch ihre Schüler u. sogar Eltern durch ihre eigenen Kinder) damit galt die HJ als eine der wichtigsten Institutionen der soziale Kontrolle u. Disziplinierung von Kindern u. Jugendlichen im engeren u. der gesamten Bevölkerung im weiteren Sinne Erklärungsversuche für den Erfolg der NS-Erziehung - die Macht des Staates darf nicht unterschätzt werden Widerstand u. offene Ablehnung waren mit große Risiken verbunden - in Familien u. Schulen dominierte ein einseitig autoritärer Erziehungs- u. Führerstil von Kindern u. Jugendliche wurde Gehorsam erwartet sie lernten sich kritiklos zu unterwerfen liebende Zuwendung fand in vielen Familien wenig u. in der Schule kuam statt Selbstdisziplin, pflichtgemäßes Erfüllen gegebener Aufgaben u. Gehorsam wurden als Tugenden betrachtet Freud hat erläutert, dass aus psychologischer Sicht die Ausbildung des menschlichen Gewissens, das Über-ICH, schon in frühen Lebensjahren ihren Anfang nimmt, wenn Verbote der elterlichen Autorität internalisiert wurde (nicht zuletzt infolge von Strafen o. Strafdrohungen) Adorno: eine eigene Gewissensbildung war stark erschwert die Kinder wurden schon früh von nationalsozialistischen Menschen beeinflusst, Eltern passten sich häufig an → damit lernten die Jugendlichen ur selten konträre Wertvorstellungen kennen (! vor allem wurden nie über unterschiedliche Auffassungen diskutiert) - da sie gewohnt waren, sich unterzuordnen u. zu gehorchen, entstand in ihnen zugleich der unbewusste Wunsch, selbst stark zu ein u. herrschen/beherrschen zu können